(c) Georg Lind
Edition: Dec. 2010,

Studies on Fostering

Moral-Democratic Competence

using the Konstanz Method of Dilemma-Discussion (KMDD)

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Referrences on using the KMDD in various fields of education/teaching

Studies on the Measurement, Nature and Development of Moral-Democratic Competence (MJT)

Material for the KMDD (restricted access)

Second revised edition (2009)

New publications!

Lesniewska, A. & Bonecki, M. (2010). Auch polnische Schüler denken, forschen und gewinnen moralisch-demokratische Kompetenzen. Projekt-Bericht. Ethics in Progress Quarterly 1(1), http://ethicsinprogress.org/?page_id=30 (Abruf: 29.2.2011) ... more

Lind, G. (2011). Gewalt als die niedrigste Ebene der Konfliktlösung, Ethics in Progress, 1(1). [http://ethicsinprogress.org/?p=135]

Lind, G. (2011). Moralerziehung. [Moral education.] In: Kiel, E. & Zierer, K., eds.: Basiswissen Unterrichtsgestaltung, pp. 39-50. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren ... PDF

Lind, G. (2011). Moral education: Building on ideals and fostering competencies. Contemporary Issues in Education, 2, 1, 45 - 59. ... PDF

Lind, G. (2010). Die Förderung moralisch-demokratischer Kompetenzen mit der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion. [Fostering moral-democratic competencies with the Konstanz method of dilemma discussion.] In: B. Latzko & T. Malti, eds., Moralentwicklung und -erziehung in Kindheit und Adoleszenz, pp. 285-302. München: Juventa-Verlag.

Lind, G. (2009). Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. [Morality Can be Taught. Handbook on Theory and Practice of Moral and Democratic Education.] München: Oldenbourg, zweite, erweitere Auflage.

Vojta, A. (2010). Moral als Kompetenz. Rezension von Georg Lind, Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung, Ethics in Progress Quarterly 1(1), http://ethicsinprogress.org/?p=158 (Abruf: 29.2.2011)

Lind, G. (2008). Teaching students to speak up and to listen to others: Cultivating moral democratic competencies. In: D. E. Lund & P. R. Carr, Eds., Doing democracy and social justice in education: Political literacy for all students, pp. 185-220. New York: Peter Lang Publishing.

Apel, Karl-Otto (1990). Diskurs und Verantwortung. Das Problem des Übergangs zur postkonventionellen Moral. Frankfurt: Suhrkamp (Original 1988).

Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2008). Kongress "Werte machen stark". am 22.2.2008, Hochschule München. ... more

Bergmann, Robert (2007). Interview mit Brigadegeneral Bergmann über die "Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion -- ein neuer Ansatz. [Interview with brigade general Bergman of the German Armed Forces on the "Konstanz Method of Dilemma Discussion -- a New Approach."] Kompass. Herausgegeben vom Katholischen Militärbischof für die Deutsche Bundeswehr, Ausgabe 05/07, S. 8 - 11.

Blatt, Moshe & Kohlberg, Lawrence (1975). The effect of classroom moral discussion upon children's level of moral judgment. Journal of Moral, Education, 4, 129-161. ... more

"[T]he junior high school age was considered as 'optimal period for a moral discusson programme, a notion supported by the results of Study 1." (p. 143) They report these results from Blatt's orignal intervention study:

• Their dilemma method stimulated a gain of moral judgment competence (as measured with Kohlberg's Moral Judgment Interview, MJI) by roughly one half Kohlbergian Stage, as compared to no change in the control group (see their Table 2 below).

• For making gains through this method, young school students from lower social class background depend more on well trained teachers than do students from a more afluent background.

• The positive effects of the dilemma methods were still measurable a year later (see below).

For a meta-analyssis of about 140 experimental studies up until 1986, using the dilemma discussion method by Blatt and Kohlberg, see Lind (2002): Ist Moral lehrbar? ... mehr. The mean effect size calculated by Lind was r = 0.40, which is quite remarkable. There were no negative effects either.

Blatt, M., Colby, A., & Speicher, B. (1974). Hypothetical dilemmas for use in moral discussions. Cambridge, MA: Moral Education and Research Foundation (mimeo).

Bok, Derek (1976). Can ethics be taught? Change, 26-30.

"Students will benefit from the opportunity to grapple with moral issues in a setting where no serious personal consequences are at stake." (p. 28) [Derek Bok was president of Harvard University from 1971 to 1991]

Bongermino, D. (2007). Kann die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion auch bei suchtkranken Straftätern (§64 StGB) zur Verbesserung der Moralischen Urteilsfähigkeit beitragen? [Can the Konstanz Method of Dilemma Discussion produce a higher moral judgment competence also in drug adicted delinquents?] Unpublished Diploma Thesis, Dept. of Psychology, University of Konstanz.... PDF

Broughton, J. (1978). Criticism of the Developmental Approach to Morality. J.S.A.C. ... PDF

Canary, Heather E. (2007). Teaching Ethics in Communication Courses:  An Investigation of Instructional Methods, Course Foci, and Student Outcomes.  Communication Education, 56, 2, 193-208. ... PDF

Study: "A survey was distributed in the third week of classes to assess moral-judgment competence and gather demographic information. Students completed the same survey of moraljudgment competence in the last regular class meeting of the semester. The posttest
also included items regarding perceptions of ethics instruction in each course ... [Reports from students in two courses were analyzed:] Conflict courses focused on conflict communication as well as specific strategies for communication in various relational contexts. A unit on ethics was included toward the end of each course. Ethics courses focused on dominant ethics theories as well as specific ethical issues in various communication contexts. . ... The posttest included one item about the degree to which ethical issues were addressed in the class, with response choices ranging from 1 (not at all) to 7 (very much). Six instructional methods were listed, and participants placed check marks next to ways the instructor addressed ethics in the course." (p. 199)

Findings: "As Table 2 indicates, posttest scores were significantly higher when class discussion was not used to address ethics than when it was. However, as Table 3 indicates, the degree to which ethics were addressed was significantly higher when class discussion was used than when it was not." (p. 201) Thus, in contrast to KMDD discussions, class discussions in ethics courses seem to focus mainly on ethical concepts and theories, but do NOT foster moral judgment competence. Moral judgment competence seem even to decreas in such classes (from C = 20.58 to 14.55). "There was no significant correlation between the degree that ethical issues were addressed in the course and change in C-scores from pretest to posttest." (p. 202).

Therefor it is not surprising that the ethics course had hardly any impact on students' moral judgment competence, in contrast to the 'conflict course' with little ethics teaching, which had some impact: "There was a significant increase between pretest scores (M = 14.91, SD = 11.39) and posttest scores (M = 18.92, SD = 13.90) for students enrolled in the conflict course, t(53)= 2.16, p <.05. Students enrolled in the ethics course demonstrated a moderate but insignificant increase between pretest and posttest scores (M = 14.37, SD = 11.40 and M = 15.79, SD = 13.90, respectively). These results were the opposite of the predicted relationship between course focus and moral competence." (p. 203) .. "When instructors simply talk about ethics, regardless of how often, students do not seem to register such lectures as 'addressing ethical issues'.’’ (p. 204; my emphasis, GL).

Claypool. S.D., Moody, E.E., & Peace, S. (2000). Moral Dilemma Discussions: An Effective Group Intervention for Juvenile Offenders. Journal for Specialists in Group Work, 25 (4), December 2000, 394-411. (DIT-Study)

"The purpose ofthis research was to measure the effectiveness of moral dilemma discussion groups with 48 incarcerated juvenile male and female offenders. The treatment group participated in 10 sessions of moral reasoning groups. ... Results indicated that discussion groups helped improve the behavior of the male and female treatment groups...." (Abstract)

Intervention study: The experimental group was composed of four treatment groups with six participants in each group. One male and one female group were conducted twice a week for 5 weeks. Typically, the youth were seen on Tuesdays and Fridays.... The treatment groups participated in 10 moral dilemma discussion sessions, which lasted 1 hour each. (p. 400)

The interaction effect for Time x Treatment Conditionwas not significant, F(3, 47) = .067, P > .05. (p. 405)

Note: Although ten dilemma discussions were run, the increase in preferences for principled moral reasoning is very small. The femal control group increased the same amount. Only the male control goup decreased their P-score probably because they increase their Stage 4 preference so much. The increase of preference for Stage 4 orientations seems to be largely due to social desirability because the offenders could increase their "days earned" by conforming behavior and my minimizing their infractions.

Authors' explanation for weak effects: "It is also possible that the DIT may not adequately assess the moral reasoning of juvenile offenders." (p. 408).

p. 405

Delors, J., & et al. (1997). Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied: Luchterhand.

"Anderen durch Dialog und Diskussion zu begegnen, ist eines der Werkzeuge für Erziehung und Bildung im 21. Jahrhundert." (p. 80) [To encounter others with dialogue and discussion is one of the tools of education in the 21st century.]

DeVries, Rheta & Zan, B. (1994). Moral children - moral classrooms. New York: Teacher college Press.

Anmerkung (GL): Dies ist ein Handbuch für den Einsatz von Methoden zur Förderung von Demokratie- und Moralfähigkeit bei Vor- und Grundschülern. Rheta DeVries gehört zu den führenden Experten auf diesem Gebiet. Sie hat mehrere Modellprojekte initiiert und geleitet und hat -- mit Hilfe einer privaten Stiftung und der Universität von Northern Iowa eine eigene Laborschule für die Ausbildung von LehrerInnen im Vor- und Grundschulbereich aufgebaut.

DeVries, R. (1997). Piaget's social theory. Educational Researcher, 26(2), 4-17.

"The first principle of constructivist education ... is to cultivate a socio-moral atmosphere in which mutual respect is continually practiced." (p. 14)

DeVries, R., Zan, B., Hildebrandt, C. Edmiaston, R. & Sales, C. (2002). Developing constructivist early childhood curriculum. New York: Teachers College Press.

DeVries, R. (2002). What does research on constructivist education tell us about effective schooling? Des Moines, IA. The Iowa Academy of Education, Research Paper. ... PDF

"The first principle of constructivist education is to create a sociomoral atmosphere in which mutual respect is continually practiced. This means that unnecessary external control, punishment, and excessive praise are absent. Rather, logical consequences (in which the consequence has logical, non-arbitrary relation to the misdeed) impress upon children the results of their action, with the goal of the construction of moral convictions." (p. 5)

DeVries, R.: Picture books for moral conversations with kindergarden and grade school children (stealing, sharing, friendship). Available from the R. Devries, University of Northern Iowa.

Dewey, John (1964). Demokratie und Erziehung [Democracy and Education]. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Braunschweig: Georg Westermann Verlag (Original 1915).

Dobbelstein, P. (1995). Das Kohlberg-Konzept der moralischen Kompetenzentwicklung. Theorie und Ansatzpunkte einer schulpraktischen Umsetzung. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Werteerziehung in der Schule -- aber wie? Ansätze zur Entwicklung moralisch-demokratischer Urteilsfähigkeit, pp. 38-77, Soest: Verlag für Schule und Weiterbildung.

"Würde man allerdings streng nach der '+1-Konvention' verfahren, so wäre eine Überrepräsentanz der Lehrermeindung und ein indoktrinierendes Moralisieren m.E. unvermeidlich." (p. 55)

Fuchs, M. (2010). Die Konstanzer Methode der Dilemma- Diskussion als Präventionsmittel für„Amokläufe“ an Schulen? Wissenschaftliche Arbeit im Fach Pädagogische Psychologie, Universität Konstanz. ... more (siehe auch Harich, 2007)

Glasstetter, Stefan (2005). Moralerziehung nach Lawrence Kohlberg - Die Auswirkungen der Just-Community in einem geschlossenen Heim für delinquente Jugendliche. [Moral education according to Lawrence Kohlberg -- The effect of just community in an institution for delinquent juveniles.] Diplomarbeit, FB Psychologie der Universität Landau.

Excerpt from Glasstetter, 2005, Table 6.3, p. 194. Obviously, with his dilemma discussions and just community meetings, Glasstetter was able to prevent inmates' loss of moral judgment competence (as measured with Lind's MJT) which seems to prevail in institutions of corrections. For a regression effect in prisons, see McPhail, 1989. (GL)

Gomberg, S., Cameron, D.K., Fenton, E., Furtek, J., & Hill, C.L. (1980). Leading dilemma discussions: A workshop. Pittsburgh, PA: Carnegie-Mellon University.

Grabow, Mainard (1990). Die Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit in der Erzieherausbildung. Frankfurt: Lang.

Grintsch, Juliane (2009). Dilemmadiskussion und Debatte im Vergleich. Welche Bildungsziele lassen sich mit diesen Methoden erreichen? [Dilemma discussion and debating compared. Which educational aims are compatible with these methods?] Wissenschaftliche Abschlussarbeit zum Staatsexamen für das Lehramt. Universität Konstanz, Fachbereich Psychologie. ... more [kohlberg]

"V. Schluss

[...] Beide Methoden scheinen theoretisch mit dem Bildungsplan vereinbar zu sein. Während die Dilemmadiskussion nicht nur didaktischen und methodischen Ansprüchen gerecht wird, sondern sich auch optimal mit den übergeordneten Lernzielen, den Fähigkeiten und Erkenntnissen, die die SchülerInnen menschlich fördern und zu eigenständigen, sozialen und selbstbewussten Persönlichkeiten heranwachsen lassen sollen,übereinstimmen, findet die Debatte ihre Nische möglicherweise eher in der Vermittlung von Kenntnissen. Die SchülerInnen lernen über Rhetorik, Sprache und Ausdrucksvermögen und sie lernen sich eingehend mit einem Thema zu befassen und es zu recherchieren, auszuarbeiten und vorzustellen. Und obwohl das Debating wie weiter oben erwähnt explizit im Bildungsplan als zu integrierendes Element genannt wird, so ist es doch mit vorsichtig zu integrieren, denn die Folgen könnten derart sein, dass den Schülern suggeriert wird, dass nur die eigene Meinung zählt und es gilt diese auf Gedeih und Verderb durchzusetzen und sei es sich dabei unredlichen Mitteln wie der abgefälschten Darstellung von Sachverhalten und Gründen zu bedienen. Nützlich könnte die Debatte insofern sein, als dass man die SchülerInnen solche Strukturen aufdecken und überdenken lässt, sie sich kritisch mit der Debatte auseinandersetzen lässt, um aufzuzeigen, dass die Rhetorik zu manipulativen Zwecken genutzt werden kann. Man könnte sie öffentliche Debatten wie z.B. den TV-Duellen zwischen Präsidentschafts- oder Kanzlerkandidaten unter diesem Gesichtspunkt analysieren lassen. Dies könnte dazu beitragen, dass sich die SchülerInnen derartigen Strukturen und Zielsetzungen bewusst werden. Von diesem Wissenshintergrund ausgehend, könnte man dann jedoch Debatten an der Schule durchaus durchführen, um den SchülerInnen die Möglichkeit zu geben sich selbst in ihrer Sprachfertigkeit zu erproben und zu lernen vor einer größeren Gruppe zu sprechen, sich Themen ausführlich und selbstständig zu erschließen und unter Druck und Wettkampfsbedingungen, die ja durchaus auch in der Schule aber auch vor allen Dingen später im beruflichen Leben existieren, bestehen zu können. Allerdings sollte nach der Debatte das Augenmerk der Auseinandersetzung mit dieser nicht nur auf der Sprechfertigkeit der TeilnehmerInnen liegen, sondern vor allen Dingen auf der kritischen Beschäftigung mit den angewandten rhetorischen Mitteln, z.B. Wie und warum hat A uns überzeugt und B nicht? Welche rhetorischen Mittel haben beide angewandt, um an ihr Ziel zu kommen. Dies könnte dem besseren Verständnis und der Aufdeckung solcher Methoden dienen und den SchülerInnen somit ein besseres Verständnis von Rhetorik geben wie sie in der Öffentlichkeit, in den Medien, in der Politik etc. eingesetzt werden, um Zuschauer, Bürger und oppositionelle Meinungen von sich und seiner Meinung zu überzeugen. Dies würde das Auge der Schüler für die Manipulationskraft der Sprache schärfen und ihnen des Weiteren helfen diese zu durchschauen und sich selbst davon frei zu machen.
Die Debatte sollte aber gerade wegen ihrer zweifelhaften Methoden nicht dazu verwendet werden den SchülerInnen Moral zu lehren, sie formen oder die Debatte zur Bildung moralischer Urteilsfähigkeit oder einer moralisch handlungsfähigen und denkenden Persönlichkeit zu verwenden, denn hier würde ein Widerspruch in sich bestehen. Die Debatte mit all ihren rhetorischen Tricks und mit der Tendenz unter Wettkampfbedingungen durchgeführt zu werden, kann nicht der Herausbildung einer moralisch denkenden, handelnden und demokratiefähigen Persönlichkeit dienen. Wenn unvoreingenommen und unbedacht angewandt, kann sie zum Gegenteil führen, wenn kritisch und mit Hintergrundwissen angewandt, kann sie zumindest zur Aufdeckung solcher Strukturen dienen.
Der Bildungsanspruch des Bildungsreports 2004, dass Schüler in ihrer Persönlichkeit gestärkt werden sollen, um in einer immer multipler werdenden Gesellschaft mit Toleranz und Verständnis und ohne Gewalt, sei es nun verbal oder physisch, bestehen zu können, kann in dieser Form nicht von der Debatte erfüllt werden. Hierzu kann nur die KMDD dienen, die genau auf die Ausrichtung dieser Ziele konzipiert wurde und durch die Ergebnisse von bereits durchgeführten Tests in ihrem Erfolg bestätigt wurde."

Gross, Michael.L. (1997). Ethics and activism: The theory and practice of political morality. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

This publication reports about three empirical studies by the author on the moral judgment competence a) of members of the peace now movement and the sttlers movement oin Israel, b) of pro life and pro choice activists regarding the abortion issue, and c) of people who have saved Jews during World War II in France and the Netherlands.

Gross, Nadja (2009). The language of love?! – The influence of the KMDD on emotions in French class. Invited presentation at the international conference "Can morality be taught? Is it a competence?" in Konstanz, July 27 - 31, 2009. ... more (siehe auch Metzinger, 2005; Lienemann, 2009)

Gutmann, Amy (1999). Democratic education. Princeton, NJ: Princeton University Press.

"The emphasis on teaching children to respect authority is, I suspect, rotted in a deep pressimism concerning the human disposition to be moral: left free to choose a set of principles to guide their action, people are as likely to choose immoral as morla one." (p. 56)
"The conservative aim of moral education is self-contradictory, as Kant (1784) noted. The pessimism would also have to include auhtority: The authority or master, who is to instill morality into the young, Kant says, is also "an animal which needs a master".

Habermas, J. (1983). Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt: Suhrkamp.

"Die Integration von Erkenntnisleistungen und Gefühlseinstellungen bei der Begründung und der Anwendung von Normen kennzeichnet jedes ausgereifte moralische Urteilsvermögen. Erst dieses Konzept der Reife macht die Erscheinung des moralischen Rigorismus als Beeinträchtigung des Urteilsvermögens sichtbar." (p. 194)
"Da Kompetenzen immer nur an ihren greifbaren Äußerungsformen, also anhand von Performanzphänomenen dingfest gemacht werden können, stehen diese theoretischen Ansätze vor besonderen Meßproblemen. Nur in dem Maße, wie diese gelöst werden, können die performanzbestimmenden Faktoren von den theoretisch postulierten Fähigkeiten isoliert werden. ... Es ist gewiß eine grobe Vereinfachung, moralische Urteile als Maß für Kompetenz, und moralische Handlungen als Maß für Performanz zu betrachten." (p. 199)

Harich, Jürgen (2007). Gewaltprävention in der Schule durch die Förderung moralischer Urteilsfähigkeit [Prevention of violence through fostering of moral judgment competence]. Wissenschaftliche Arbeit im Fach Pädagogische Studien an der Universität Konstanz. ... more (siehe auch Fuchs_2010)

"Resüme
In der vorliegenden Arbeit wurde gezeigt, dass eine effektive Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit mit Hilfe didaktisch erprobter Konzepte einen wertvollen Beitrag zur Gewaltprävention an unseren Schulen leisten kann. Dazu erscheint es mir jedoch notwendig, dass den im Gegensatz zur Schülermediation noch relativ unbekannteren Maßnahmen wie der Methode der Konstanzer Dilemmadiskussion oder dem Konzept der Demokratischen Schulgemeinschaft in unserer Bildungslandschaft eine größere Beachtung geschenkt wird." (S. 41)

Hartshorne, Hugh & May, Mark A. (1928). Studies in the nature of character. Vol. I: Studies in deceit, Book one and two. New York: Macmillan.

"The main attention of educators should be placed not so much on devices for teaching honesty or any other 'trait' as on the reconstruction of school practices in such a way as to provide no occasional but consistent and regular opportunities for the successful use by both teachers and pupils of such forms of conduct as make for the common good." (p. 414; letzter Satz von Band 1)

Hemmerling, K., Scharlipp, M., & Lind, G. (2009). Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion für die Bildungsarbeit mit Risikogruppen. [The Konstanz Method of Dilemma Discussion for educational work with groups at risk.] In: K. Mayer & H. Schildknecht, ed., Handbuch Dissozialität, Delinquenz und Kriminalität -- Grundlagen und Methoden der professionellen Arbeit mit Menschen mit abweichendem Verhalten. Zürich: Schulthess Juristische Medien ... more

Herrmann, Ulrich, ed. (2005). Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen . Weinheim: Beltz.

Hernandez, Claudia & Medina, Graciela (2005). Ethics and professionalism in medicine: Cross-curricular integration of ethical basis for medicine students. Presentation at the AME meeting in Cambridge, MA, Nov. 2005. ... more | KMDD project at ITESM Medical School ... more

"In order to acquire the moral competencies related with ethical basis we have implemented across the curriculum, amongst other activities, the educative Moral Dilemmas using the methodology created by Dr. George Lind at the University of Konstanz."

Hesse, Reinhard (2008). Worum geht es in der Philsophie? Grundfragen der Philosophie zwischen Wahrheit und Macht. Berlin: LIT Verlag.

"Kurz gesagt: Denken ist auf Kommunikation angewiesen, und Kommunikation kommt nicht zusande ohne ethischen Minimalkonsens über, virtuell universalistische, gleiche Rechte und Pflichten. ...
Die durch Ausübung von Herrschaft bewirkten Verzerrungsn der Kommunikationssituation zu analysieren und Wege zu iherer Überwindung aufzuzeigen, ist Hauptaufgabe der politischen Philosophie. ...
Denn Philosophie ist der Aufklärung verpfllichtet und damit dem großen und ewigen Ziel der Überwindung von Herrschaft." (p. 8 - 9)
"[Wir verfügen] über die ... 'Sinneseindrücke-zu-Erkentntnis-verbeitenden Begriff )Anschauungen, Kategorien) im Wesentlichen deshalb ..., weil wir sie erarbeitet haben und zwar zusammen mit unseren Mitrmenschen. Die Erarbeitung der erkenntnisermöglichenden 'Begriffe' ist eine Kutkurleistung des menschen." (S. 26)

Hilligen, W. (1990). Aufklärung durch Politikunterricht. Zum Verhältnis von normativer Wertorientierung und kritischer Weltorientierung und zu ihrer Bedeutung für den Politikunterricht im Fach "Sozialkunde". In U.O. Sievering, ed., Politische Bildung als Leistung der Schule, pp. 117-156. Frankfurt a.M:. Haag + Herchen.

"Indem die ethische Reflexion Spannungen und Widersprüche zwischen ethischen Forderungen, zwischen Wertauffassungen oder Interessen beteiligter Akteure und repräsentative politische Kontroversen thematisiert, kann sie Sackgassen eines ethischen Rigorismus markieren und den Konsequenzen der Neigung begegnen, perfekte Lösungen oder andere als argumentative Mittel vorzuschlagen." (p. 148)
"Klassenzimmerspezifische Faktoren sind eine der wichtigsten Bedingungen dafür, daß ethisches Verhalten im Unterricht und durch Unterricht angebahnt werden kann." (p. 150)
Die Schüler müssen "zum Diskurs befähigt werden: zu einer Kommunikation, mit der in freier Rede und Gegenrede durch Argumente ermittelt wird, was gelten sollte." (p. 151)
"Ob ethische Reflexion im Unterricht dazu dienen kann, die Herausforderung zu einer globalen Ethik zu erkennen und zu akzeptieren, hängt [...] in nicht geringem Maße davon ab, daß die Geltung ethischer Postulate auf die klassenzimmerspezifischen Faktoren durchschlägt:
- Schüleräußerungen dürfen nicht zuerst nach der Formel falsch - richtig behandelt werden...
- Es darf keine unerwünschten oder unzulässigen Meinungen geben, die mit Sanktionen belegt werden." (p. 151)

Hook, S. (1975). Preface. In J. Dewey, Moral principles in education, pp. vii-xvi. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.

Moral education according to Dewey is "to teach all subjects in such a way as to bring out and make focal their social and personal aspects, stressing how human beings are affected by them, pointing up the responsiblities that flow from their interrelatedness. In the teaching of geography, 'the ultimate significance of lake, river, mountain, and plain is not physical but social; it is the part which it plays in modifying and irecting human relationships.'" (S. xi)

Huang, Viola (2009). Laying the foundations for democratic behavior – A comparison of three different approaches to democratic education. Wissenschaftliche Arbeit im Fach Pädagogische Studien, Universität Konstanz, FB Psychologie. ... more

Huber, Rudi (1993). Zur Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit. Evaluation einer Intervention bei jugendlichen Strafgefangenen. Konstanz Unveröff. Diplomarbeit, FG Psychologie.

Jefferson, Th. (1843 - 1826). Author of the Declaration of Independence of the United States of America... more

"A government of reason is better than one of force." --Thomas Jefferson to Richard Rush, 1820. ME 15:284

Jumpertz, Sylvia (2011). Vom Zustand des Anstands. Moral im Management. ManagerSeminare, 158, März 2011, 24-30.

"Ein Beitrag über die moralische Kompetenz im Management - woher sie kommt, was sie gefährdet und was sie stärken könnte." ...
"Viele Praktiker verfolgen das Credo: Wer ethisches Denken einüben will, darf eben nicht beim unzuverlässigen Gefühl ansetzen, sondern braucht v.a. rationales Rüstzeug, um moralische Probleme logisch argumentierend anzugehen." ... "Heidbrink ist ... überzeugt, dass die meisten Menschen -- einschließlich Manager --- eine relativ hohe moralische Kompetenz entwickelt haben. Dass sie auch schwierige Situationen differenziert durchdenken könnten. 'Wenn sie es denn täten', so der Forscher" ... "In vielen Ethik-Trainings und -Coachings geht es im Kern darum, zu lernen, wie man Argumente vor dem Hintergrund des eigenen Wertesystems gewichtet und diese Gewichtung sinnvoll begündet. Eingeübt wird dies v.a. anhand fiktiver moralisches Dilemmata -- Konflikte, in denen zwei Werte gegenüberstehen." ... "Einen anderen Weg beschreitet Georg Lind. Der Psychologe setzt bei seiner "Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion" bewusst beim Affekt an, um die Teilnehmer seiner Trainingsrunde dazu zu animieren, inensiv über moralische Probleme nachzudenken und sich mit anderen darüber auszutauschen."

Nachwort: Die KMDD wird in diesem Artikel zutreffend dargestellt. Aus Sicht unsere Forschung stellen sich einige der referierten Aussagen in diesem Artikel aber als korrekturbedürftig dar. 1. Ob Entscheidungen in der Lebenspraxis immer oder auch nur oft "logisch argumentierend angegangen" werden sollen, ist als unrealistisch zu bewerten. Entscheidungen im Alltag verlangen meist sehr schnelle Entscheidungen auf der Grundlage unzureichender Informationen. wir müssen uns meistens voll auf unsere Gefühle verlassen. Daher müssen wir unsere Gefühle bilden, damit sie uns in solchen Situationen nicht im Stich lassen. 2. Die meisten Menschen haben, wie sehr viele Studien mit dem MUT gezeigt haben, eine relativ niedrige moralische Kompetenz. Das gilt besonders für Absolventen von betriebswirtschaftlichen Ausbildungen, aus denen sich die meisten Manager rekrutieren. Ein Kompetenz, die nicht in Taten umgesetzt wird, ist keine Kompetenz. 3. In Dilemmasituationen stehen sich zwei Handlungsalternativen gegenüber, die beide moralisch zweifelhaft sind, aber nicht zwei Werte. Werte sind natürlich involviert, aber es kann ein und derselbe Werte sein, der ein Dilemma begründet, wie z.B. der Wert "Leben" bei Abtreibungen und Sterbehilfe, und oft werden in einem Dilemma mehr als zwei Werte angesprochen, wobei Art und Anzahl der Werte von Person zu Person anders sein kann. Ein Dilemma liegt eben 'im Auge des Betrachters'.

Juul, Jesper (2005). Aus Erziehung wird Beziehung. Authentische Eltern – kompetente Kinder. Freiburg: Herder.

Kammerer, T. (2009). Die Effekte differenter Lehrmethoden auf die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit. Abschlussarbeit zur Erlangung des Grads B.Sc. (Psychologie) an der Universität Konstanz ... more [Die Analysen von Tobias Kammerer stützen sich weitgehend auf dieselben Daten wie Lind, 2002, beziehen aber noch andere Variablen in die Analyse mit ein.]

"Fazit
Die Befunde dieser Arbeit stärken die Annahmen der Bildungstheorie auf mehrere Arten: 1. Die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit ist weitgehend unabhängig vom Kursinhalt und somit auch nicht schon allein aus einem Hochschulstudium heraus begründbar. Es müssen vielmehr adäquate Rahmenbedingungen für Studenten und Dozenten geschaffen werden, damit die moralische Urteilsfähigkeit über ein Studium hin nicht abnimmt. 2. Selbst erfahrene Gymnasiallehrer weisen keine höheren C-Werte als „unerfahrene“ Lehramtsstudenten auf. Eine reifungsbedingte Steigerung der moralischen Urteilsfähigkeit kann ausgeschlossen werden." (p. 32)

Kant, Immanuel (1784). Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht. [Idea for a Universal History with a Cosmopolitan Purpose.] Berlinische Monatsschrift, November 1784, 385-411.

"Zwar ist der Mensch 'ein Tier, das ... einen Herren nötig hat. ... Wo aber nimmt er diesen Herren her? Nirgend anders als aus der Menschengattung. Aber dieser ist ebensowohl Tier, das einen Herren nötig hat." (Kant, ).
Rought translation: "Though a human being is an animal which ... needs a master. Yet, were does s/he get this master? Nowhere else than from the human race. Yet this master is also an animal which needs a master himself." Cf. Gutmann's observation about concervative education theory.

Kim, Soyoung (2006). A comparative study on measurement instruments for moral judgment: selecting an appropriate instrument Paper presented at the meeting of the AERA, San Francisco, April 10, 2006.

Summary: In a direct comparison between the DIT's P-score and the MJT's C-score, the latter showed to be more sensitive to the effects of an educational intervention than the former (12,9 versus 9,0 points gain). ... more (prospectus, chapters 1, 4 and 5; restricted access).

Kirschenmann, Martina (2006). Auswirkung der moralischen Urteilsfähigkeit bei Studenten auf das fachliche Lernen an der Hochschule. Unpublished Dplima Thesis (Master), University of Konstanz, Dept. of Psychology ... PDF

Klein, P., Kriesel, W. & Lippert, E. (1997). Militär und Gesellschaft. Bibliographie zur Militärsoziologie 1979 - 1997. Sozialwissenschaftliches Inastitut der Bundeswehr, Strausberg. ... more

Kohlberg, Lawrence (1958). The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16. University of Chicago, Unpublished Dissertation.

Kohlberg, L. (1964). Development of moral character and moral ideology. In M.L. Hoffman & L.W. Hoffman, eds., Review of Child Development Research, Vol. I, 381-431. New York: Russel Sage Foundation.

Ein für das Verständnis der frühen Kohlberg-Theorie wichtiger Aufsatz, weil in ihm der Begriff der "moralischen Urteilsfähigkeit" explizit defiziert wird, nämlich als "the capacity to make decisions and judgments which are moral (i.e., based on internal principles) and to act in accordance with such judgments" (p. 425). Mit dieser Definition läutet Kohlberg ein völlig neues Forschungsparadigma auf dem Gebiet der (psychologischen) Moralforschung und der Moralpädagogik ein. Sowohl die KMDD wie auch der MUT basieren auf dieser Definition.

Kohlberg, L. (1974). Education, moral development and faith. Journal of Morel Education, 4, 1, 5-16. ... PDF

Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development, Vol. II, The psychology of moral development. San Francisco, CA Harper & Row.

Dieses Standardwerk von Kohlberg enthält mehrere wichtige Beiträge zur Psychologie der Moral, u.a. den bahnbrechenden Aufsatz "Stage and Sequence", der 1969 zum ersten mal erschienen war und Kohlberg weltweit bekannt gemacht hat. Andere Aufsätze sind nicht minder bedeutsam wie das gemeinsam mit Dan Candee verfasste Kapitel über Urteilen und Verhalten und das mit Ann Higgins zusammen verfasste Kapitel über das Regressionsphänomen in der Moralentwicklung. Neben Piagets Buch über das moralische Urteil beim Kinde gehört dieses Buch von Kohlberg m.E. zu den Standardwerken der Moralforschung, die bislang kaum an Aktualität veloren haben und vermutlich noch lange nicht hinreichend verstanden werden.

Köhler, Nils (2007). Jenseits von Befehl und Gehorsam. Die Konstanzer Methode oder wie Bundeswehr-Soldaten lernen sollen, moralisch richtige Entscheidungen zu treffen. Südkurier, 29.11.2007, Seite 3 ... more

Kohr, H.-U. (1996). Wertewandel und Soziomoral: Auswirkungen auf die Bundeswehr. SOWI-Arbeitspapier Nr. 95, Strausberg. ... more

"(Empfehlungen) Die Anforderungen an den »Soldaten der Zukunft", der seinen Dienst in den Krisenreaktionskräften tut, werden anwachsen. Gebraucht wird der flexible, gut gebildete, empathiefähige, relativ autonome "Diplomat und Kämpfer'. Diesen zu rekrutieren, wird die Bundeswehr vor große Probleme stellen. Gebraucht würden nämlich junge Männer, für die post-traditionale Werte maßgeblich sind, die aber auch im Notfall zum Kämpfen und Töten bereit sind. Ein Wertkonflikt ist antizipierbar, und es wird schwierig sein, junge Männer zu finden, die dieses soziomoralische Dilemma bewältigen können."

Koszinoffski, Rafaela (2006). Überprüfung der pädagogisch-didaktischen Lehrkompetenz von Lehrpersonen bezüglich der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion. Diplomarbeit im Fachbereich Psychologie, Universität Konstanz. ... more

Mit dieser Studie hat Rafaela Koszinoffski neue Wege der Überprüfung der Wirksamkeit von Lehrerfortbildung begangen. Statt die Lehrer nur nach ihrer Selbsteinschätzung zu fragen, wurde ein objektiver Fähigkeitstest (der MUT) eingesetzt, um den Lernzuwachs zu messen. Und statt nur Lehrer zu testen, wurden auch deren Schüler in die Untersuchung einbezogen. Damit war es möglich festzustellen, ob und wie gut die Fortbildungsmaßnahme bei den Schülern als Verbesserung ihres Lernerfolgs ankamen. Trotz der kleinen Stichprobe, die am Ende der Interventionsstudie übrig blieb, sind die Befunde eindeutig: Die Zunahme der moralischen Urteilsfähigkeit der Schüler über den Projektzeitraum war auf Grund der Ausbildungsqualität der Lehrperson gut vorhersagbar. Damit bestätigt sich wie in anderen Studien, dass der Lernerfolg der Schüler zu einem großen Teil von der Qualität der Lehreraus- und Lehrerfortbildungbildung abhängt. GL / 29.11.06

Krappmann, L. (2001). Die Sozialwelt der Kinder und ihre Moralentwicklung. In W. Edelstein, F. Oser & P. Schuster, eds., Moralische Erziehung in der Schule. Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis, pp. 155-184. Weinheim: Beltz.

"Insgesamt ist recht erstaunlich, wie selten Lehrerinnen und Lehrer unabhängig von aktuellen Konflikten Themen, die für die Moralentwicklung der Heranwachsenden relevant sind, mit ihren Klassen diskutieren. Nicht nur der Zeitdruck, unter dem Unterricht oft stehen, sondern auch Scheu, Konflikte aufzugreifen, ist da verantwortlich. Unsere Schulen vergeben hier eine wertvolle Chance, mit den Heranwachsenden bei der Entwicklung moralischer Urteils- und Handlungsfähigkeit zu kooperieren." (p. 171)

Kuhn, Deanna (1991). The skills of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

"Rather than instilling skills that are absent, the educational task to a large degree becomes one of reinforcing and strengthening skill already present in at least implicit form." (p. 288)
"Most educational programs designed to teach thinking skill have focused on teaching students about good thinking, rather than engaging them in the actitivity of thinking." (p. 292)

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, LSW (1993). Schule und Werteerziehung. Ein Werkstattbericht. Bezug: LSW, Paradieser Weg 64, Postfach 1754, D-59494 Soest. ... more (more reports of the LSW)

Enthält viele Materialien und Beschreibungen durch Durchführung von Dilemma-Diskussionen in unterschiedlichen Fächern aus dem schulpraktischen Erprobungsprojekt "Demokratie und Erziehung in der Schule" (1985-1991) in Nordrhein-Westfalen

Landtag Baden-Württemberg (2004), Anfrage "Förderung moralischer und demokratischer Kompetenzen an den Schulen" ... more

Lerkiatbundit, S., Utaipan, P., Laohawiriyanon, C., & Teo, A. (2006). Randomized controlled study of the impact of the Konstanz method of dilemma discussion on moral judgement. Journal of Allied Health, 35(2), 101-108. ... more (password required)

"The [MJT] was translated from English into Thai and validated in 247 students in grade nine, grade twelve, and first and second year pharmacy students. Overall, the scale satisfies four validity criteria: preference hierarchy, quasi-simplex structure of stage preference, affective-cognitive parallelism, and positive correlation between education and moral competence score (C-index). Test-retest reliability with onemonth interval was 0.90."

Summary in German: Eine sorgfältig angelegte, randomisierte Interventions-Studie mit Studierenden in Gesundheitsberufen (n=83) in Thailand bestätigt Befunde ähnlicher Studien mit deutschen Studierenden: Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion (Lind, 2003) bewirkte sehr große Gewinne an moralischer Urteilsfähigkeit. Die "Experimentalgruppe" zeigt nach sechs Sitzungen einen Gewinn von 14 Prozentpunkten (C-Wert) auf einer Skala von 0 bis 100, während die Werte der Kontrollgruppe unverändert blieb. Der Effekt blieb auch sechs Monate später noch voll nachweisbar. Die Test-Tetest-Korrelation in einer separaten Studie betrug r = 0.90. (GL)

Lienemann, A. (2009). Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion im Englischunterricht. Eine Untersuchung zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit und kommunikativer Kompetenz [The Konstanz Method of Dilemma Discussion in English teaching. An intervention study on the sstimulation of moral judgment competence and communicative competence]. Wissenschaftliche Arbeit (Staatsexamen) im Fach Pädagogische Psychologie, Universität Konstanz. ... more (siehe auch Gross, 2009; Metzinger, 2005)

"Schlussfolgerung ... Eine Steigerung der moralischen Urteilsfähigkeit konnte in dieser Studie leider nicht nachgewiesen werden. Die wenigen verfügbaren Daten ließen Aussagen über einen erwarteten Zuwachs des mittleren C-Wertes der Klasse nicht zu. Allerdings konnte die Untersuchung zeigen, dass durch die KMDD negative Emotionen und Einstellungen, die einer Förderung der kommunikativen Kompetenz im Wege stehen, abgeschwächt werden können. Wenn Schüler zu nervös sind oder sich aufgrund fehlender Vokabeln sprachlich unsicher fühlen, vermeiden sie nach Möglichkeit, sich sprachlich am Unterricht zu beteiligen. Während der Durchführung einer Dilemmadiskussion, bei der der Lehrer ganz in den Hintergrund tritt, erfahren sie, dass flüssiges und fehlerfreies Englisch nicht ausschlaggebend ist, um die eigene Meinung zu einem Problem auszudrücken. Sie erfahren, dass auch andere Fehler machen und deswegen nicht kritisiert werden. Dies kann dazu führen, dass Schüler, die sonst nichts sagen, sich öfter in den Unterricht einbringen. Dies wiederum steigert ihr Selbstvertrauen und sie werden auf längere Sicht darin bestärkt, ihre Interessen und Ansichten in der Gesellschaft zu vertreten. Die bei der Diskussion anwesende Englischlehrerin zeigte sich nach der Doppelstunde überrascht über die Beteiligung ihrer Klasse undüber die Qualität der vorgebrachten Argumente. Schüler, von denen sie lange nichts mehr im Unterricht gehört habe, hätten auf einmal selbstsicher und frei diskutiert.
Die KMDD ist also eine Methode, die einen festen Platz im Englischunterricht und in der schulischen Bildung allgemein verdient. Besonders angehende Lehrer sollten sich in der Methode ausbilden lassen, um ihre vielfältigen Möglichkeiten im Unterricht für sich nutzen zu könnent." (pp. 30 - 31)

My translation: "Conclusion ... In this study, we could not show an increase of moral judgment competence. The sample was too small to produce a significant gain of the C-score. However, thios study could how that through the KMDD negative emotions and attitudes which can prevent the fostering of communicative competence can be lowered. ... During the dilemma discussion, in which the teacher steps into the background, the students experience that it is not necessary to speak an absolutely fluent and error-free English in order to express their opinion. They experience that others also make mistakes and are not criticized for this. This helps the to engage more intesively in the communication, which enhances their self-confidence and reinforces their interests and views in social settings. The visiting English teacher expressed her surprise about the high participation of her students and about the quality of their reasoning.
The KMDD is a method which should has deserved to be a regular part of English teaching. Especially teacher students should get training in this method. ..." (pp. 30 - 31)

Lesniewska, A. & Bonecki, M. (2010). Auch polnische Schüler denken, forschen und gewinnen moralisch-demokratische Kompetenzen. Projekt-Bericht. Ethics in Progress Quarterly 1(1), http://ethicsinprogress.org/?page_id=30 (Abruf: 29.2.2011)

Lind, G. (1987). Moral competence and education in democratic society. In G. Zecha & P. Weingartner, Eds., Conscience: An Interdisciplinary Approach. Dordrecht: Reidel, pp. 91-122.

Lind, G. (1987). Kohlberg auf dem Prüfstand. ein fiktives Interview über Schule, Demokratie und kognitiv-moralische Entwicklung.[Benchmarking Kohlberg. A fictitious interview on school, democracy, and cognitive-moral development.] In G. Lind & J. Raschert, eds., Moralische Urteilsfähigkeit. Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg. Weinheim: Beltz, pp. 59-75. ... more

Lind, G. & Raschert, J., ed. (1987). Moralische Urteilsfähigkeit - Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg über Moral, Erziehung und Demokratie. [Moral judgment competence - An exchange with Lawrence Kohlberg on morality, education and democracy]. Weinheim: Beltz. ... more

Lind, G. (1987). Kohlberg auf dem Prüfstand — Ein fiktives Gespräch über Schule, Demokratie und kognitiv-moralische Entwicklung. [Benchmarking Kohlberg — A fictitious conversation on schools, democracy and cognitive-moral development]. In G. Lind & J. Raschert, Eds., Moralische Urteilsfähigkeit, S. 93-111.

Lind, G. (1989). Die Entwicklung moralischer Gefühle durch Vernunft und Dialog. [The development of moral emotions through reasoning and dialogue]. In G. Lind & G. Pollitt-Gerlach, Eds., Moral in 'unmoralischer' Zeit. Zu einer partnerschaftlichen Ethik in Erziehung und Gesellschaft. [Morality in 'amoral' times. On a cooperative ethics in education and society]. Heidelberg: Asanger, pp. 7-32.

Lind, G. (1993). Moralerziehung als demokratische Bildung. [Moral education as democratic formation]. Politisches Lernen 2/1993, pp. 20-26.

Lind, G. (1995). What do educators know about their students? A study of pluralistic ignorance. In R. Olechowski & G. Svik, Eds., Experimental Research on Teaching and Learning. Frankfurt, Bern: Peter Lang, pp. 221-243.

Lind, G. (1999: Dilemmadiskussion "Jürgens Problem", 9. Klasse, Realschule.
Ausleihe: Uni-Bibliothek Konstanz (VHS-Band, ca. 90 Min.). Signaturen:
6 psy 247/t99:a
6 psy 247/t99:b
6 psy 247/t99:c
6 psy 247/t99:d

Lind, G. (2000). The importance of role-taking opportunities for self-sustaining moral development. Journal of Research in Education 10 (1), 9-15.

Lind, G. (2002). Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung. Berlin: Logos-Verlag. Zweite, korrigierte Auflage. ... more

Lind, G. (2004). Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD). Dilemmageschichte "Jürgens Problem", 6. Klasse, Hauptschule (DVD, ca. 90 Min.). Bestellung: tomcom GmbH, Heuridweg 14, 88131 Lindau.

Lind, G. (2004). Unterstützung und Herausforderung: die Konstanzer Methode der Dilemmasdiskussion. In: Landesinstitut für Schule, Hg., Erziehungskultur und soziales Lernen. Soest: LSW, S. 82-108.

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Lind, G. (2009). Konflikte diskursiv und gewaltfrei lösen (Interview). bildung und wissenschaft (GEW-Baden-Württemberg, Sept. 2009, 34-35 ... more

Lind, G. (2009). Umgestaltung der Ausbildung ist notwendig. bildung und wissenschaft (GEW-Baden-Württemberg), Themenheft "Lehrerbildung", Juni 2009. ... more

Lind, G. (2009). Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. [Morality Can be Taught. Handbook on Theory and Practice of Moral and Democratic Education.] München: Oldenbourg.

Lind, G. (2009). Favorable learning environments for moral development – A multiple intervention study with nearly 3.000 students in a higher education context. Paper presented at the annual meeting of AERA in San Diego, April 13 - 17, 2009. .. more

Lind, G. (2010). Effektstärken -- Statistische versus praktische und theoretische Bedeutsamkeit [Effect size -- statistical significance versus practical and theoretical significance]. Dept. of Psychology, University of Konstanz. Revised lecture. ... more

Lind, G. (2010). Moralerziehung. In: Kiel, E. & Zierer, K., Hg: Basiswissen Unterrichtsgestaltung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (im Druck)

Lind, G. (2010). Die Förderung moralisch-demokratischer Kompetenzen mit der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion. In: B. Latzko & T. Malti, eds., Moralentwicklung und -erziehung in Kindheit und Adoleszenz, pp. 285-302. München: Juventa-Verlag.

Loevinger, Jane (1975). Issues in the measurement of moral development. Moral Development. Proceedings of the 1974 ETS Invitational Conference, pp. 57-68.

"I believe not only that they can, but that moral conflict itself can be educational. It is not the answers but the questions asked that both show and stimulate moral development." (p. 58).

"A clash of moral opinions is compatible with sharing a common education. More than that, it may be helpful to moral education; indeed, it may be the very essence of it." (p. 67).

"Our results suggest that a similar process, simultaneously holding in mind opposite ideas or opposing solutions to a problem, may be one way of achieving moral or ego growth." (p. 67).

Lorenzen, Paul (1989). Philosophische Fundierungsprobleme einer Wirtschafts- und Unternehmensethik. In: H. Steinmann & A. Löhr, Hg., Unternehmensethik, S. 25-57. Stuttgart: Poeschel.

"Auf den trockenen, harten Grund einer friedensorientierten Gesetzgebungspraxis stützt sich die Forderung nach allgemeinem, freien Konsens. .. Gesetze, die nach Beratung unter den (kompetenten) Bürgern freie Zustimmung finden, heißen 'gerecht' -- ein anderes Kriterium haben wir nicht." (S. 49)

"Wir müssen Republikaner [= moralisch kompetente Bürger] werden, um ohne Tyrannei zu überleben." (S. 48)

"Um mitzuberaten, muss man sich Vorschläge und Gegenvorschläge anhören, muss die voraussichtlichen Wirkungen (die Reaktionen und Handlungen der betroffenen Bürger) beurteilen -- und man darf dabei das Ziel eines allgemeinen, freien Konsenses nicht durch den eigenen Vorteil verdrängen. Für diese verbale Tätigkeit gibt es einen Terminus: Argumentieren." (S. 49)

"Bildungsinstitutionen, Schulen und Hochschulen, müssen die ethisch-politischen Wissenschaften außerdem ihre Schüler zu zukünftigen Republikanern [= Demokraten] (insbesondere zu zukünftigen professionellen Politikern ausbilden. Sie müssen die für politische Beratungen erforderlichen Argumentationsfähigkeit lehren. Die ethisch-politischen Wissenschaften dürfen nicht nur forschen -- sie sind durch ihre Lehre für die Argumentationskultur des Staates (also der Bürgerschaft mit allen ihren Organen) verantwortlich." (S. 49-50)

"Wie kann man über Gesetze argumentieren, so dass allgemeine, freie Zustimmung erwartet werden darf? In der Tat lässt sich das konsensorientierte Argumentieren, nur in der Praxis lernen (ersatzweise aus Büchern, in denen -- exemplarisch -- Argumentationspraxis beschrieben ist). Nur negativ lässt sich präzisieren, wie man nicht argumentieren darf, wenn man auf allgemeinen, freien Konsens zielt: die Argumente dürfen nicht an die Person des Argumentierenden, an seine Eigenheiten, sein Milieu, seine Lebensform gebunden sein. Man soll Argumenten, wie die Juristen sagen, ohne Ansehen der Person folgen können." (S. 50)

"Wessen der Mensch fähig ist, lernt er erst durch sein eigenes Reden, Denken und Handeln." (S. 51)

Mansbart, Franz-Josef (2001). Motivationale Einflüsse der moralischen Urteilsfähigkeit auf die Bildung von Vorsätzen. (Motivational influence of moral judgment competence on the formation of intentions.) Unpublished master thesis (Diplomarbeit). Dept of Psychology, University of Konstanz, Germany. See also Prehn et al. (2008).

The above figure summarizes the findings by Franz-Josef Mansbart in terms of relative effect sizes (correlation coefficient r), computed by GL.

Maroshek-Klarmann, U. (1996). Das Schaffen eines Dilemmas und das Umwandeln eines Konflikts in ein Dilemma. In: W. Stark, T. Fitzner, K. Giebeler & C. Schubert, Hg., Moralisches Lernen in Schule, Betrieb und Gesellschaft, pp. 102-112. Bad Boll: Evangelische Akademie Bad Boll.

"Die Teilnehmer an den Debatten versuchen ihr bestes, ihr Publikum davon zu überzeugen, dass sie recht haben. Um dieses zu tun, müssen sie die Vorteile ihrer eigenen Position und die Nachteile der gegnerischen Ansichten aufzeigen. Diese Methode führt zu Ergebnissen, die konträr zu den Zielen der Demokratierziehung laufen." (S. 110)

Marshall, J.C., Caldwell, S.D., & Foster, J. (2011). Moral education the CHARACTERplus Way(R). Journal of Moral Education, 40, 1, 51-72.

Authors/Institutional affiliation: "The foundation for The CHARACTERplus Way® is CHARACTERplus(R), a kindergarten to year 12 (ages 4 - 18) character education process based on the Ten Essentials developed in 1988 by St. Louis, Missouri, school districts and the McDonnell-Douglas Corporation. CHARACTERplus(R) is a division of Cooperating Schools Districts of Greater St. Louis, Inc." (p. 53) [Comment: McDonnell-Douglas is a corporation producing, among other things, military equipment.]

Abstract: "... Students learn to identify and process social conventions within the core values of the school and community and have opportunities to learn practical reasoning skills in schools where character education is integrated into all aspects of the schooling process. Reported in this article are several studies, including two large-scale experimental investigations, that show integrated character education results in an improved school environment, student pro-social and moral behaviour, and reading and maths test scores. Schools become more caring communities; student discipline referrals drop significantly, particularly in areas related to bullying behaviour; and test scores in moderately achieving schools increase nearly 50%." [ABSTRACT FROM AUTHOR] [Comment: The explicitly stated aim of this approach is to teach the values of the school and the wider community, but not moral competence.]

Definition of morality: "We define morality, according to Turiel (1983), as interpersonal behavior considered to be right or wrong by most societies. ... Defined this way, morality is embedded in actions that pertain to the welfare and fair treatment of individuals. ... Morality is governed by universal truths accepted by most societies... In many instances, the line between social convention and morality is blurred. ... Complicating the issue of social convention and morality in education is the wide social diversity of US public schools. ... This heterogeneity makes it difficult to reach consensus on core values... Thus, educators must intentionally develop shared social norms and moral understanding within the school community." (pp. 52)
"The entire community -- school staff, students, parents, and other community members -- is invited to help determine the core values of the school." (p. 54)
"In the scope of moral development, [a school of character] is intrinsic -- doing the right thing because it is the rioght thing to do." (p. 57) [Comment: the right term is 'deontological', not 'intrinsic'.]
"Moral development was inferred through the social behavior of students ... discipline referrals." (p. 63)
[Comment: This definition of morality is an external, heteronomous, and behavioristic, which contrasts sharply with the internal, autnomous, cognitive definition of morality by Kant, Piaget, Kohlberg and others. Moral truth is defined either as "universal" or as "accepted by most societies". We cannot have it not both ways.]

Aim: "... to foster students' moral, ethical, social and cognitive development." (p. 53)

Activities: "Assessment... School reports... Staff development... Coaching.... Training institutes... Networking." (pp. 54-55)
"Staff development. an ongoing process with three components: (1) coaching, (2) school leadership team training institute, and (3) networking. ... School leadership teams [are] composed of the principal, two teachers, two parents and a counsellor or social worker... " (p. 55)
Method of assessment: "33 items ... Eleven Principles of Effective Character Education developed by the Character Education Partnership (CEP) (CEP, 2011) ... [using] a strongly disagree to strongly agree response scale." (p. 60). Evaluation by counting "percentage of positive mean ratings" (p. 62).
Note: Of the "Eleven Principles" (see Table 4, p. 61) only four assessed the perception of the school environment, the other seven "principles" assess general beliefs about character education like "P1 - Character education promotes core ethical values as the basis of good character." (Table 4)
Method of analysis: The authors used statistical significance and effect size measure ES, which is obviously Cohen's d. They define effect sizes of ES >= . 14 as "large" (note 2, p. 70), which is very unusual. Cohen defines high effect size > .80 (Cohen, 1988, Statistical power analysis for the behavioral sciences, 2nd edition, Hillsdale, NJ: Erlbaum, p. )

Results: Study1: "As expected, the overall scores for the three treatment groups compared to the control were statistically significant (F = 12.04, df = 9/150, p < 0.01, ES = 0.42). The growth in the first treatment group compared to the control group for the total score of the fours project years... [Treatment: 2003: 42%, 2004: 63%; 2005: 68%; 2006: 67,5%; Control: 2003: 41%; 2006: 43%. Data are imputed from Figure 1 on page 62 because the authors give no numbers.] "[These] results were supported by a study o 29 self-selected schools, During five years of participation ... there was ... (.... ES = .74) improvement in the environment of the schools as assessed by staff perceptions of implementation of the Eleven Principles." (p. 63)
[Comment: Unfortunately, the authors do not report sample size. Fortunately, they report effect size, obviously using the d-coefficient. The equivalent r is 0,21. This effect has to be qualified by the size and costs of implementation of this intervention (see above), by the length of time (three years), and by the fact that the authors measured only "perceptions of certified staff perceptions" (p. 62), whose ratings (strongly disagree - strongly agree) were not directly reported but only the "positive mean rating" were summarized, thus exaggerating the ratings of the certified staff.
Study 2: "The [treatment] schools as compare to control schools showed a significant ... reduction in discipline referrals (a 41% drop for treatment schools and a 22% increase in control schools)." (p. 63) [Comment: Such statistics must be mistrusted as the report of referrals depend not only on misbehavior but also on the willingness of the teacher to see certain behavior as "misbehavior" and to report it to the school office, and the willingness of the school office to pass on these numbers to external evaluators. The authors do not discuss this problem at all.]
"Student achievement was impacted. This showed up most in communication arts where a significantly larger (... ES = 0.08) [on post-test scores] percentage of students in the ... high implementing schools scored at proficient or advanced levels (42%), compared to low implementation and control schools (36%) when pre-test schores were controlled through analysis of covariance." (p. 63)
Study 3: "... ES = .65" (p. 64) [equivalent r = .31]. "... 35% reduction in discipline referrals in one year." (p. 65)
Study 4: "These CHARACTERplus schools implemented the four components of Caring School Community^TM." (p. 66)Only three out of the "Eleven Principles" became statistically significant. Their effect sizes were ES = .24; .39; .23, respectively" (p. 67) [equivalent rs = .12; .19; .11] "students in treatment schools felt that they were more involved and more often had influence in their own schooling (.... ES = .18)" (p. 67). "Treatment schools compared to control schools shows ...(... ES = .11) reduction of referrals (24% decrease for treatment schools; 42% increase for control schools)." (p. 67). "... improvement in student achievement in treatment schools... communication arts (... ES = .14); for math the difference [proficiency and advanced level] was 54% to 35% (...ES = .12).
Study 5: Only ten of the eleven "Principles" showed statistical increases of positive perception by staff in the treatment group; no Ns and effect sizes are reported. In regard to students' perception of school environment, six of the seven factors assessed showed significant increase (Ns not reported, but very large dfs = 2713, which guarantee statistical significance) (p. 69).
[Comment: The impact on students' achievement of three years of programming does not look very impressive. Only one (of how many?) subject areas was impacted and the impact was very small impact. an ES = 0.08 is equivalent to a r = 0,04.

Conclusion: "These studies provide a solid foundation for the potential benefits of integrated K-12 charater education." (p. 70)

Review: The aim of this commercial method of an "integrated moral and character education programme" is "... to foster students' moral, ethical, social and cogitive development." (p. 53) The findings of the five large scale studies reported by the authors do not support this highly ambitious aim. Moreover, the definition of morality on which this programme is based, is highly external and heteronomous and thus is not compatible with the aims of democratic education, i.e., fostering children's moral-democraric competence. Rather it is meant to implement school's (and society's) core values. It is not based on universal moral principles but on the values accepted by "most societies", actually only on values accepted by US-schools.
These findings do not even support the authors' own moderate conclusion ("potential benefits"), given the fact that the staff members and the students of the treatrment sschools had a self-interest in letting their programm look effective, that the assessment instrument consists only of rating of statements about the perceived school enviroment, and discipline referrals were used which often reflect certain referral policies of the schools, that only proficiency in "communication arts" showed consistently a small effect, and that, in general, the effect sizes are only small or moderate and are reached only with a very high input of money, personell, and time. Compare this to the high effect sizes resulting from much less costly and time consuming KMDD interventions, in which students' objective moral competence is assessed (Lerkiatbundit et al. 2006, Lind, 2002; Kammerer, 2009).
In sum, CHARACTERplus® is not efficient and it is not suitable for moral and democratic education.

McPhail, D.D. (1989). The moral education approach in treating adult inmates. Criminal Justice and Behavior, 16, 1, 81-97. ... more

Major findings: Dilemma discussion with adult inmates of prisons increases their moral judgment competence (as measured with Kohlberg's Moral Judgment Interview) nearly one half stage (see also Blatt & Kohlberg, 1975). It is noteworthy that it slightly drops in the control group by one 10th stage (for this regression effect in prisons, see also Glastetter, 2005).

Metzinger, Stefanie (2005). Überlegungen zur Verortung der KMDD im Lehrplan im Fremdsprachenuntericht [using the KMDD in foreign language teaching]. Manuskript ... more

"Fazit. In der heutigen Gesellschaft, die einem ständigen Wandel von Werten unterworfen ist, hat es sich als umso wichtiger erwiesen, dass der Einzelne sich mit vorgeschlagenen Prinzipien kritisch auseinandersetzt. Nach der Prüfung und dem moralischen Urteil über einzelne Werte, legt er für sich selbst Prinzipien fest, zu denen er sich unter Berücksichtigung auf die Einhaltung der Freiheiten seiner Mitmenschen bekennt. Daraufhin kann er nach seinen Prinzipien zu handeln. Diese Eigenschaften der moralischen Urteils- und Handlungskompetenz machen idealiter einen reifen und gebildeten Menschen aus, der sich selbstbewusst und tolerant mit Bürgern anderer Nationalitäten auf sprachlich gutem Niveau verständigen will und kann.
Die Dilemmadiskussion nach der Konstanzer Methode stellt so gesehen einen geeigneten Versuch dar, durch Moralerziehung im schulischen Unterricht, diesem Ideal ein Stück näher zu kommen und lässt sich aus diesem Grund sehr gut auch im französischen Fachunterricht einsetzen." (see also Gross, 2009; Lienemann, 2009)

Mouratidou, Katerina, Goutza, S., & Chatzopoulos, D. (2007). Physical education and moral development: An intervention programme to promote moral reasoning through physical education in high school students. European Physical Education Review, 13(1), 41-56.

Naylor, Gordon (1998). The experience of moral capabilities in a high school setting. Available from: http://www.rabbanitrust.org/papers2001/moral_capabilities.pdf

Oser, F. (1986). Moral education and values education: The discourse perspective. In: M.C. Wittrock, ed., Handbook of research on teaching, pp. 917-941. New York: Macmillan.

Oser, F. & Althof, W. (2001). Die Gerechte Schulgemeinschaft. Lernen durch Gestaltung des Schullebens. In W. Edelstein, F. Oser & P. Schuster, eds., Moralische Erziehung in der Schule: Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis, pp. 233-268. Weinheim: Beltz Verlag.

Die Kritik der Autoren an der Dilemma-Methode von Blatt und Kohlberg richtet sich auf "Probleme, die manchmal fast unüberwindlich erscheinen....
Erstens ist die Konstruktion von Dilemma mit zwei sich wirklich widersprechenden Grundwerten eine äußerst zeitaufwendige Sache" (p. 250)
Zweitens ist es für Lehrpersonen äußerst schwer, das Basismodell der Dilemma-Diskussion durchzuführen ... Unter Basismodell verstehen wir die Kette der Schritte (a) Dilemma-Erfahrung, (b) Kontroverse, (c) +1-Konvention (Konfrontation mit Argumenten, die eine Stufe höher anzusiedeln sind als die Stufe des eigenen Denkens), (d) Prozessreflexion, die wendig ist, um wirksam in Richtung der nächsthöheren Stufe des soziomoralischen Urteils zu entwickeln." (p. 251)
Drittens besteht die Gefahr, dass das Argumenationsmaterial einer höheren Stufe, das Lehrpersonen unter Umständen vorbringen, in eine moralisierende Bewertung der Schülerargumente abrutscht." (p. 251)

Anmerkung (GL): Trotz dieser Probleme ist die Blatt-Kohlberg-Methode eine der effektivsten Moralerziehungsprogramme, die wir kennen (Lind, 2002). zu 1: Die Konstruktion von guten edukativen Dilemmas ist tatsächlich sehr zeitaufwändig und muss zudem von gut ausgebildeten Lehrpersonen gemacht werden. Aber dies spricht nicht gegen, sondern für die Schule als Ort der Moralerziehung. zu 2 und 3: In diesen Punkten stimmt unsere Kritik an der Blatt-Kohlberg-Methode mit der von Oser und Althof überein.Die +1-Konvention hat sich nicht nur als unpraktikabel erwiesen, sondern auch als theorie-fremd. Aber entgegen der pessimistischen Einschätzung von Oser und Althof konnten die genannten Probleme mit der KMDD überwunden werden. Die KMDD ist noch effektiver als die Blatt-Kohlberg-Methode (Lind, 2002; Lind, 2008).

Oser, F., Althof, W., & Higgins-D'Alessandro, A. (2008) The Just Community approach to moral education: system change or individual change? Journal for Moral Education, 37 (3), 395 - 415.

Oser, F. & Schläfli, A. (2010). The thin line phenomenon. Helping bank trainees form a social and moral identity in their work place. In G. Lind, H. A. Hartmann & R. Wakenhut, eds., Moral development and the social environment, pp. 155-172. Edison, NJ: Transaction Publisher.

Pascarella, Ernest (1997). College's influence on principled moral reasoning. Educational Record, 47-55.

The calculation of the "r"s is by GL. These studies focus only on moral preferences or orientations, that is, according to our theory, the affective aspect of moral judgment behavior, not moral judgment competence (the cognitive aspect). The data show that 4-year colleges have an overall effect of r = 0.36, that is, about 0.09 per year. Students of liberal art colleges gain the most, students of bible colleges the least (only 0.015 per year). In a multiple intervention study (N 0 3021) with the MJT, Lind (2009) found similarly small changes in university students' moral orientations, but no fundamental change of their moral preference order: Principled moral reasoning (stage-types 5 and 6) was was almost preferred most. Interventions produced an effect size of r = 0.19 per semester, yet neither was there any change of the moral preference order. This, of course, is a desirable outcome.

Piaget, Jean (1973). Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt: Suhrkamp (Original 1932).

Piaget, J. (1947). The moral development of the adolescent in two types of society, primitive and 'modern'. Paris/UNESCO Vorlesung vom 24.7.1947 in Sèvres (Typoskript) (zit. n. Piaget, 1986).

"Die geistige [intellektuelle und moralische] Erziehung is ein einheitliches Ganzes. Wenn der Verstand des Schülers im Bereich des Wissens der Autorität des Lehrers unterworfen wird, kann sich auf der anderen Seite das moralische Bewußtsein dieses Schülers nicht befreien, um eigene Verhaltensregeln für aktuelle Probleme zu entwickeln." (1986; p. 122)

"Der Bildung des Menschen wird Gewalt angetan, wenn Jugendliche Unterricht in Staatsbürgerkunde und internationaler Zusammenarbeit erhalten und dieser Unterricht jene Zeit in Anspruch nimmt, in der die Jugendlichen diese Staatsbürgerkunde und internationale Zusammenarbeit im Rahmen des spontan organisierten sozialen Lebens selbständig entdecken können. Wann immer das Reden tatsächliches Handeln ersetzt, wird die Entwicklung des Bewußtseins behindert." (1986; p. 123)

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human Development, 15, 1-12.

"From the social point of view, there is also an important conquest. Firstly, hypothetical reasoning changes the nature of discussion: a fruitful and constructive discussion means that by using hypotheses we can adopt the point of view of the adversary (although not necessarily believing it) and draw the logical consequences it implies. ... Secondly, the individual will interest himself in problems that go beyond his immediate field of experience." (p. 4)

Plitzko-Gries, Gaby (2001). Die Effekte von Berufstätigkeit auf die moralische Urteilskompetenz: Bildung versus Sozialisation. Berlin Logos.

Eine Studie zum Einfluss der (Lern-)Umwelt auf die moralische Urteilsfähigkeit bei Frauen mit und ohne berufliche Karriere in Brasilien und Deutschland. Es wuden Kohlbergs Moral Judgment Interview und Linds Moralischer Urteilstest eingesetzt.

Power, Clark, Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New York: Columbia University Press.

"Yet a year after the project ended... not one had continued to lead moral discussions." (Kohlberg-Fenton Projekt ist gemeint; GL)
"Teachers ... lacked motivation to use an approach so disconnected with their particular curricular goals and with classroom discipline." (p. 35)

Anmerkung (GL): Diese Kritik an der Methode der Dilemmadiskussion betrifft deren frühe Version, als man noch versucht hat, die so genannte "+1-Konvention" durchzuführen, (a) bei der der Lehrer die Schüler mit höherstufigen Argumenten konfrontieren sollte (was sich aus heutiger Sicht als theorie-fremd darstellt, da es sich hierbei nicht um die von Kohlberg geforderte 'Stimulation' kognitiver Prozesse handelt, sondern um eine Form von Indotrination), und (b) bei der in 45 Minuten bis zu fünf Dilemmas durchgenommen wurden, so dass der Lehrer für die Entfaltung des kindlichen Denkens kaum Zeit einräumen konnte. Die KMDD verzichtet ganz auf die moralische Einflussnahme des Lehrers und lässt den Kindern ausreichend Zeit zum eigenen Denken: in der doppelten Zeit (90 Minuten) wird nur ein einziges Dilemma behandelt. Lehrer, die in der KMDD ausgebildet wurden und mit dieser Methode gearbeitet haben, lassen ungern davon ab. Sie berichten, dass sie sehr gut zu ihren curricularen Zielen passt und Disziplinprobleme dadurch stark verringert werden ... more

Die Anlysen von Power, Higgins und Kohlberg ergaben, dass der Effekt der Just community-Schule (democratic schools) auf die Moralentwicklung geringer ist als der von traditionellen Schulen (14,25 von 500 möglichen MMS-Punkten). Der absolute Effekt der JC ist zudem klein (ca. 10 von 500 möglichen MMS-Punkten pro Halbjahr bzw. Jahr. Auf eine Diskussion dieser negativen Befunde haben die Autoren verzichtet.

Dieser Befund spricht nicht gegen die Einrichtung von JC-Schulen, aber gegen die Überschätzung realer Demokratieerfahrungen als pädagogische Methode zur Förderung moralisch-demokratischer Fähigkeiten. Wie die experimentelle Forschung zeigt, ist die Diskussion hypothetischer Dilemmas ist in diesem Punkt viel effektiver (Lind, 2002). Es sit zu hoffen, dass dieser Befund auch Eingang in die Lehrbücher der Pädagogik findet.

Radbruch, Gustav (1987). Rechtsphilosophie, Gesamtausgabe, Band 13. hrsg. von Arthur Kauf­mann. Heidelberg: C. F. Müller.

„Bloße Schullehre freilich wird solchen Rechtsinn nicht übermitteln können. Er muss im Schulleben selbst sichtbar gemacht werden. (...) Der Lehrer braucht seine Schüler nur erleben zu lassen, was sie täglich und stündlich leben, ihnen nur bewusst machen, was sie unbewusst empfinden, nur mit ihnen folgerichtig durch­zudenken, was sie elementar fühlen, um ihnen die Fragen des Rechts und der Gerechtigkeit zu lebendiger Anschauung zu bringen. Wie weit es möglich und erwünscht ist, diesen Arbeitsunterricht des Rechts und der Gerechtigkeit in organisatorische Formen zu bringen (...) [D]as zu erörtern ist nicht meines Amtes (...) sondern [der] kundigen Pädagogen“ (S. 213)

Roth, Heinrich (1981). Moralische Mündigkeit als Ziel der Erziehung. In L. Mauermann & E. Weber, eds., Der Erziehungsauftrag der Schule. Beiträge zur Theorie und Praxis demoralischer Erziehung unter besonderer Berücksichtigung der Wertorientierung im Unterricht. Donauwörth: Auer.

"Man darf moralische und moralisch-politische Vorstellungen weder voraussetzen noch als Anpassungsleistung erwarten; man darf sich auch nicht indoktrinieren, sondern muß sie durch die ganze Schulzeit hindurch in Lernprozessen so entwickeln, daß sie sich im Leben direkt fortsetzen können und den Anschluß an die moralisch-politischen Auseinandersetzungen finden, die die Welt jeweils bewegen - moralische Probleme, die zu lösen und mit denen sich in der Schule auseinanderzusetzen weder Furcht noch Anpassungsdruck Anlaß geben, sondern die aus sich selbst engagieren, weil sie als persönliche und als die Menschheit bewegende erkannt und anerkannt werden" (p. 31).

Schillinger, Marcia (2006). Learning environments and moral development: How university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker-Verlag. ... more

Eine breit angelegte Studie der moralischen Urteilsfähigkeit (MUT) von Studienanfängern und oberen Semestern (Medizin, Psychologie und Betriebswirtschaft) in Deutschland, Schweriz und Brasilien. Die Studie zeigt, dass Veränderungen der moralischen Urteilsfähigkeit deutlich mit der Lernumwelt der Studierenden zusammenhängt, die mit dem ORIGIN/u erhoben wurde.

Schirp, Heinz (1995). Moralisch-demokratische Erziehung in der Schule. Zwischen 'Mut zur Erziehung' und Wertrelativismus. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Werteerziehung in der Schule -- aber wie? Ansätze zur Entwicklung moralisch-demokratischer Urteilsfähigkeit. Soest: Verlag für Schule und Weiterentwicklung.

Schlaefli, A., Rest, J.R. & Thoma, S.J. (1985). Does moral education improve moral judgment? A meta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test. Review of Educational Research, 55, 319-352.

The main finding of this meta-analysis of intervention studies using the P-score (DIT) as is a criterion is that moral development can hardly be fostered in adolescence (mean effect size r = 0.11), but only in young adulthood (effect size r = 0.29; my calculations, GL). A recent study of university students shows that without intervention, university students show little gains in moral development. Note that DIT studies assess the preference for principled moral reasoning but not moral judgment competence like MJT-studies do.

Scholz, Manfred (1996). Experimentelle Überprüfung der Auswirkung von Dilemma-Diskussionen auf die moralische Urteilsfähigkeit von Gymnasiasten. Unveröff. Diplomarbeit, FG Psychologie, Universität Konstanz. ... more

Schorpp, Maria (2003). Duch Moralerziehung zur Demokratie. uni-info, 9/3.... more

Seitz, C. (1991). Demokratiefhigkeit und moralisches Urteilen bei Schlern - Ein Vergleich von einheimischen und Aussiedlerkindern. Konstanz: Diplomarbeit im Fach Psychologie.

Seitz (1991) shows in her study of highschool students (Gymnasiasten, grade 8 to 13), that moral judgment competence (C-score) correlates positively with comprehension of democracy (r = .24), tolerance of ambiguity (Budner-scale; r = .35) and anti-autoritarianism (r = .33), as well as with rejection against the use of violence (r = .20).

Sen, A. (2010). Die Idee der Gerechtigkeit. München: Beck Verlag.

Treichel, D. (2003). Moralische Entwicklung. Interview mit Prof. Dr. Georg Lind, Universität Konstanz. DVD, ca. 2 Stdn; Bestellung: tomcom GmbH, Heuridweg 14, 88131 Lindau. Ausleihe: Uni-Bibliothek Konstanz; Signatur 6/ psy247/l46b.

Vojta, A. (2010). Moral als Kompetenz. Rezension von Georg Lind, Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung, Ethics in Progress Quarterly 1(1), http://ethicsinprogress.org/?p=158 ... more

Wakenhut, Roland (1979). Effects of military service on political socialization of draftees. Armed Forces and Society, 5, 626-641.

Walker, L.J. (1983). Sources of cognitive conflict for stage transition in moral development. Developmental Psychology, 19, 103-110.

Eine wichtige experimentelle Studie über die Frage, was es genau ist, das die Methode der Dilemmadiskussion so effektiv macht. Es zeigt sich, dass die Konfrontation des Heranwachsenden mit Kontra-Argumenten ebenso stimulierende auf die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit ist wie die sogenannte "plus-1-Konvention", nach der Schüler immer mit Argumenten genau eine Stufe über dessen Urteilsstufe konfrontiert werden sollte. Damit wurde nachgewiesen, dass wir im Unterricht nicht auf die schwierig umzusetzende (und selten benutzte) plus-1-Konvention angewiesen sind.

"Evidently, simple exposure to the intervention situation, without conflict in terms of reasoning or opinion does not induce development." (p. 108)
"The children in the pro +1 and pro/con 0 conditions evidenced moderate moral development. [...] Systematic exposure to higher stage reasoning seems to be
unnecessary." (p. 108; meine Hervorhebung)
"Thus, conflict in both opinions and reasoning seems to be the optimal means by which development can be stimulated." (p. 108)
"The present findings imply, [...], that these moral discussions will be most effective when they incorporate high levels of conflict in both opinion and reasoning." (p. 109)

Walker, L. J. (1986). Cognitive processes in moral development. In G.L. Sapp, ed., Handbook of moral development, pp. 109-145. Birmingham, AL: Religious Education Press.

Walker, L.J. & Taylor, J.H. (1991). Family interactions and the development of moral reasoning. Child Development, 62, 264-283.

Kritik, die einen besonders starken kognitiven Konflikt auslöst, "kann als feindselige Kritik wahrgenommen werden und folglich die Entwicklung des Kindes beeinträchtigen." (p. 161)
"In einem familären Kontext kann eine intensive kognitive Herausforderung kontraproduktiv ein, da die Diskussion Individuen mit unterschiedlicher Macht, unterschiedlichem Wissen und Sachverstand einschließt, während in einem peer Kontext eine besonders intensive Debatte beträchtlich weniger abschreckend und stärker die Meinungen herausfordernd verlaufen kann." (p. 161; meine Übersetzung, GL)

Wasel, Wolfgang (1994). Simulation moralischer Urteilsfähigkeit. Moralentwicklung: eine kognitiv-strukturelle Veränderung oder ein affektives Phänomen? (Simulation of moral judgment competence. Moral development: a cognitive-structural or an affective phenomenon?] Konstanz Unveröffentlichte Diplomarbeit, Fachbereich Psychologie.

Wernisch, Klemens (2010). Argumentation von SchülerInnen zum Einsatz von Gentechnologie. Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades "Master of Science in Engineering". Universität Wien.
http://aeccc.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/kompetenzzentrum_aeccc/Forschung_und_Projekte/Diplomarbeiten/Diplomarbeit_Klemens_Wernisch.pdf

Westheimer, J. (2008). On the relationship between political and moral engagement. In: F. Oser & W. Veugelers, eds., Getting involved. Global cititzenship development and sources of moral values, pp. 17-30.  Rotterdam, NL: Sense Publishers.

"Role-taking exercises (limited under a growing set of legislative policies) have also been found to promote the  development of moral reasoning (Day, 1991; Lind, 2000). As changes in the school curriculum reflect a growing intolerance for discussion, debate, and role-playng exercises, some educators are concerned  with the devastating impact reforms like these could have on the health of democracy itself." (p. 23)

Wischka, Bernd (1982). Moralisches Bewußtsein und Empathie bei Strafgefangenen. (Moral consciousness and empathy of prisoners.) Unpublished Master thesis, University of Marburg, Germany. Department of Psychology.

Eine umfangreiche Studie der moralischen Urteilsfähigkeit von jungen Strafgefangenen mit unterschiedlichen Straftate. Die Erhebung erfolgte mit dem Moralisches Urteil-Test.

Zierer, K. (2006). Können Kinder Moral lernen? Eine Evaluationsstudie zur Moralerziehung in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Zierer, K. (2006). Kinder können Moral lernen! Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit durch Dilemma-Diskussion in der Grundschule. Die Deutsche Schule, 98, 456-459.

In this study, the Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD) and Lind's Moral Judgment Test (MJT) were adapted to be used with elementary school students, 3rd grade upward.

In dieser Studie wurden die Konstanzer Merhode der Dilemmadiskussion und der Moralisches Urteil-Test von Lind für den Einsatz in der Grundschule (ab 3. Klass) adaptiert und erprobt.

Zierer, K. (2008). Und die Moral von der Geschicht - Moralerziehung durch Dilemma-Diskussionen in der Grundschule. Erziehung und Unterricht, 2008, Heft 3 / 4, 285-293.