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Prof. Dr. Georg Lind

 

Psychological Pedagogy

Annotated Bibliography

Last revision: 8.9.08  

 Bücher und Artikel mit "*" stehen auch im Semesterapparat Lind/Sozialisation. . . mehr

Spezielle Literatur, Videos und Links zum Thema Moralpsychologie und -pädagogik finden Sie hier. Ein elektronischer Semesterapparat mit Texten zu Schulthemen befindet sich im geschützten Bereich ... mehr.

My recommendations

In alphabethischer Reihenfolge

 

My Recommendations

 

Kozol, J. (2007). Letters to a young teacher. New York: Crown.

Eines der besten Büchern zu der Frage, was ein guter Lehrer ist und wie Kinder am besten lernen.

 

Juul, Jesper (2005). Aus Erziehung wird Beziehung, Athentische Eltern -- komptente Kinder. Freiburg: Herder.

Ein biographisch-fachliches Interview mit einem großen Familientherapeut.

 

Jahnke, T. & Meyerhöfer, W. (2007, zweite erweiterte Auflage). Pisa & C o. Kritik eines Programms. Hildesheim: Verlag Franzbecker

Die bislang fundierteste und umfassendste Kritik von vergleichenden Schulteststudien wie PISA: theoretische, methodische, fach-didaktische, psychologische, ideologiekritische, ökonomische und erkenntnistheortische Aspekte werden untersucht. Was bleibt: das Gewinninteresse einer global agierenden Testindustrie, bei der Schüler, Lehrer, Gesellschaft und auch jedes Erkenntnisinteresse den Kürzeren ziehen. SEHR LESENSWERT!

Kohn, A. (1999). Punished by rewards. The trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A's, Praise, and other Bribes. Boston: Houghton Mifflin. (Second Edition). ... more | Book cover


Alper, J. (1986). Our dual memory. Science, 86, 44-49.
Alper gilt als der "Erfinder" der Unterscheidung zwischen "deklarativem" und "prozeduralem" Wissen. Deklaratives Wissen ist das Wissen, das sich in Worte oder formale Theorien fassen und bewusst reflektieren lässt. Prozedurales Wissen ist das, was unbewusst abläuft, was alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten umfasst, die Menschen besitzen, ohne dass ihnen das notwendiger Weise bewusst sein muss. Dieses Wissen wird von auch als "stilles" Wissen (tacit knowledge) bezeichnet. Schule und Hochschule beschränken sich zumeist auf die Vermtitlung von deklarativem Wissen, weshalb Kinder oft nicht lernen, Wissen anzuwenden.


Amrein, A. & Berliner, D. (2002). High-stakes testing, uncertainty, and student learning. Education Policy Analysis Archives, 10 (18), March 28, 2002 [Online]. Bezogen (Juli 2002) von: http://epaa.asu.edu/epaa/v10n18/


Anderson, L.W. & Sosniak, L.A., eds. (1994). Bloom's Taxonomy. A fourty year retrospective. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Inhalt: Die Beiträge zu diesem Sammelband würdigen kritisch die einflußreiche Taxonomie der Lernziele, die eine Gruppe von Wissenschaftlern in den 50er Jahren unter Leitung von Benjamin Bloom vorgeschlagen hat.


Annweiler, O. (1996). Bildungssysteme in Europa. Entwicklung und Struktur des Bildungswesens in zehn Ländern: Deutschland, England, Frankreich, Italien, Niederlande, Polen, Rußland, Schweden, Spanien. Weinheim: Beltz.


Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (1990). Reinbeck: Rowohlt Verlag.

Inhalt: Das Buch gibt einen sehr guten Überblick über das deutsche Bildungswesen. Allerdings sind neuere Entwicklungen infolge der Integration des deutsch-deutschen Staates und die neueren Trends zur Privatisierung und Entstaatlichung des Bildungswesens noch nicht berücksichtigt.


Ayers, W. (2001). To teach. The journey of a teacher. New York Teachers College Press. (Second Edition).

"Learning is a process of active discovery, and ... learning depends on concrete experiences and contact with primary sources if it is to be lasting, meaningful, and , most important, if it is to lead to further growth and learning." (p. 3)

Bill Ayers ist Lehrer und Pädagoge aus tiefster Überzeugung und großem Engagement, und Professor für Pädagogik an der Universität von Illinois in Chicago.


Ayers, W. (2003). On the Side of the Child: Summerhill Revisited. Foreword by Herb Kohl. Between Teacher and Text. Pub Date: November 2003, 160 pages

"In this wonderful new book from Herb Kohl’s Between Teacher and Text Series, William Ayer weighs in as a parent and an educator who has spent years in the classroom experimenting with Neill’s progressive approach. He examines Neill’s idea of freedom as it relates to social justice and questions of class and race in today’s classrooms. He explores what it means to have a school that supports and creates freedom and what such schools have looked like in the past. He also considers what it means to have a school founded on love and acceptance of the child, where the teacher’s goal is to understand children and how they learn, and where all students can and do learn." (Werbetext)


Ayers, W. (1997). a kind and just parent. The children of juvenile court. Boston, MA Beacon Press

"In 1988 the Bureau of Juvenile Statistics estimated that it cost the nation somewhere between $15 and $20 billion a year to arrest, prosecute, and detain juvenile delinquents... It costs Cook County over $28.000 per child per year to incarcerate delinquent youth. This figure does not inlcude the cost of school, which adds several thousand dollars per year per child." (S. 29)


Bargel, T. & Kuthe, M. (1992). Schullandschaft in der Unordnung. Band I und II. Mössingen-Talheim: Talheimer Verlag.

Inhalt: Die Autoren präsentieren die wohl umfassendste Bestandsaufnahme der Schulen in Baden-Württemberg und eine kritische Analyse der Fehlentwicklungen in den letzten Jahren. Dieses Gutachten wurde von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft finanziert.


Bargel, T. & Steffens, U. (1993). Erkundungen zur Qualität von Schule. Neuwied: Luchterhand.


Baumert, J. (1997). (TIMMS - Die Dritte Internationale Schulvergleichsstudie.im Fach Mathematik)


Becksmann, U. (1969). Lernziele der Gesamtschule. Reihe: Gutachten und Studien der Bildungskommission, Band 12. Stuttgart: Klett


Benner, D. (1994). Bildung und Erziehung in Europa. Zeitschrift für Pädagogik; Beiheft 32.


Berliner, D.C. & Biddle, B.J. (1995). The manufactured crisis. Myths, fraud, and the attack on America´s public schools. Reading, MA: Addison-Wesley.

Inhalt: Die USA läßt kaum einen gleichgültig. Die einen halten sie (oft ohne genaue Kenntnisse) für unser Vorbild schlechthin; die anderen sehen nur Negatives. So wird von den einen das Bildungssystem als hocheffizient dargestellt; von denen jedoch als sehr reformbedürftig. Die amerikanische Regierung unter Präsident Ronald Reagan hat selbst sogar das öffentliche Bildungswesen für nicht mehr reformierbar deklariert und seine radikale Privatisierung propagiert. Hier setzt die das engagiert geschriebene Buch von Berliner und Biddle an. Es weist vielfältige Schwächen des US-amerikanischen Schulsystems auf, das vor allem aus der großen wirtschaftlichen Ungleichheit herrührt. Es zeigt aber auch auf, wie durch Stimmungsmache und, wie sie meinen, oft auch bewußte Verfälschung von empirischen Sachverhalten das öffentliche Bildungssystem der USA bewußt schlecht gemacht wird, um es leichter zu privatisieren zu können. So eröffnen sie unter anderem, daß der frühere Bildungsminister William Bennett, ein vehementer Kritiker amerikanischer Schulen, heimlich Teilhaber an einer größten privaten Schulgesellschaften war, und daß positive Untersuchungsergebnisse von der Regierung jahrelang unterdrückt wurden. Nebenbei erfährt man, daß die Kinder in den USA auch 13 Schuljahre haben (da im Kindergarten bereits unterrichtet wird), wo bei uns die USA immer als Argument für eine Reduktion auf 12 Jahre angeführt wird.


Bins, L. (2003). Erfolgsstrategie Moral. Das neue Erziehungs- und Bildungskonzept. Berlin: Logos.

... enthält u.a. eine Nachuntersuchung zu den langfristigen Auswirkungen des Projekts "Demokratie und Erziehung in der Schule" (DES) in Nordrhein-Westfalen, das von 1986 bis 1991 durchgeführt wurde. Siehe auch Lind & Raschert, 1987; Lind, 2002.


Blanke, H,-J. (1994). Europa auf dem Weg zu einer Bildungs- und Kulturgemeinschaft. Köln: Heymann.


Block, R. & Klemm, K. (1997). Lohnt sich Schule? - Aufwand und Nutzen: Eine Bilanz. Reinbeck: Rowohlt Verlag.

Inhalt: Das Buch gibt einen exzellenten Überblick über Ziele, Kosten und Nutzen des deutschen Bildungssystems. Die Autoren untersuchen vor allem den Nutzen, den der Einzelne davon hat, jahrelang die "Schulbank zu drücken." Am greifbarsten ist der ökonomische Nutzen. Die Arbeitslosenquote von Menschen ohne Ausbildungsabschluß ist viermal höher als die von Akademikern. Anderseits verdienen Akademiker im durchschnitt 215 Prozent mehr als Leute ohne Abschluss. Bei abgeschlossener Lehre sind es immerhin 123 Prozent mehr Einkommen. Außerdem befinden sich besser ausgebildete in einem besseren Gesundheitszustand und nehmen (über Mitgliedschaft in Parteien und Bürgerinitiativen) deutlich mehr Einfluß auf das politische Geschehen. Etwas kurz kommt der Nutzen, den eine (demokratische) Gesellschaft insgesamt von einer gut und gleichmäßig gebildeten Bevölkerung hat.


Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Hill, W.H., Furst, E.J. & Krathwohl (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain. New York: McKay.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II: Affective Domain. New York: McKay

Inhalt: Dieser Versuch, Unterrichts- und Lernziele zu beschreiben und in Form einer "Taxonomie" zu ordnen, hat einen weit größeren Einfluß auf unser Denken und Handeln gewonnen, als vielen von uns bewußt ist. Sicherlich geben die Autoren unter Leitung von Benjamin Bloom keine völlig originäre Position wieder, sondern fassen weitgehend das zusammen, was zu ihrer Zeit gängige Vorstellungen waren. Aber durch die Erhöhung dieser Vorstellungen zu einer wissenschaftlichen Taxonomie, die den Vergleich mit der biologischen Taxonomie der Pflanzen und Tiere nicht scheuen braucht (auch wenn die Autoren, diesen im ersten Satz formulierten Anspruch einige Seiten später etwas relativieren), wurden diese zu so etwas wie unbezweifelbaren Grundlage pädagogisch-psychologischen Denkens. Kritische Rückblicke weisen denn auch zumeist nur auf Detailprobleme und -kritikpunkte hin, akzeptieren aber zumeist die prinzipiellen Dreiteilungen der Lernziele in "kognitive", "affektive" und "psychomotorische" Lernziele (siehe die Beiträge zu dem Sammelband von Anderson et al., 1994). Dabei wirft diese Dreiteilung schwerwiegende definitorische und theoretische Probleme auf, die, wie Lind (2000) und Sprinthall et al. (1994) argumentieren, von den Autoren nicht gesehen wurden. Jeder dieser drei Aspekte ist immer in JEDEM menschlichen verhalten beteiligt. Ihre künstliche Trennung in drei verschiedene Verhaltensbereiche ist daher unbegründet und irreführend. Dieses Grundproblem wirkt sich, so die Kritik, negativ sowohl auf den Fortschritt der Forschung wie auch auf die alltägliche Unterrichtspraxis auswirken.


Borst, J. (1984). Lehrbuch der empirischen Forschung für Sozialwissenschaftler. Berlin: Springer-Verlag.


Bovet, G. & Huwendiek, V., Hg (1998). Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrerberuf. Zweite Auflage. Berlin: Cornelsen. *

Inhalt: Die Verfasser und Verfasserinnen sind alle im Lehrerberuf tätig und unterrichten an Staatlichen Seminaren für Schulpädagogik in Baden-Württemberg. Die meisten Beiträge verbinden auf hervorragende Weise wissenschaftliche Erkenntnisse mit den praktischen Erfordernissen der Unterrichtsplanung und -durchführung. Die Texte sind sehr gut für Lehramtsstudierende geeignet, die ein Schulpraktikum vorhaben, sowie für Referendare und Junglehrer.


Braunburg, R. (1989). Hinter Mauern. Eine Jugend in Deutschland. Roman. Reinbeck b. Hamburg: rororo.

Inhalt: "Eine hohe verwitterte Mauer umschloß das ehemalige Kloster an der niederländischen Grenze, in dem während des Dritten Reiches eine 'nationalsozialistische Erziehungsanstalt' [Napola] untergebracht war. Hinter diesen Mauern mußte sich der junge Hans Bäumler mit dem Alltag der Internatsoberschule, in der die neue 'Führergeneration' herangebildet wurde, auseinandersetzen. Ein gnadenloser Gruppenkodex, der zu blinder Selbstverleugnung führte und vor körperlichen und seelischen Grausamkeiten nicht haltmachte, ließ Hans immer wieder verzweifeln. In einem langen Reifungsprozeß wurden ihm die gesellschaftlichen und politischen Zusammenhänge klar ..." (Aus dem Klappentext). Ein historisches Dokument aus Sicht eines Betroffenen über Bildungsprozesse, die, wie wir hoffen, für immer überwunden sind. Für mich, der ich selbst (G.L.) Schüler in einer ehemaligen Napola war und von ehemaligen Napola-Lehrern unterrichtet wurde, ist dieser Roman von großer Authentizität.


Brügelmann, H. (2004). Kerncurricula, Bildungsstandards und Leistungstests: Zur unvergänglichen Hoffnung auf die Entwicklung der guten Schule durch eine Evaluation "von oben". ... mehr

"5. Resümee
Eingangs wurde die Frage aufgeworfen, ob „Bildungsstandards“ zu einer vertieften Schulbildung beitragen können. Werden sie als Leistungsstandards und damit als Grundlagen von Testinstrumenten für die Beurteilung von Schülerleistungen – und dahin geht nicht nur der aktuelle Trend, sondern die Logik der Sache! –, dann muss die Frage mit Nein beantwortet werden."


Brügelmann, H. (2005, im Druck). International tests and comparisons in education performance: A pedagogical perspective on standards, core curricula, and the quality of schooling in the German education system. In: R. Rotte, Ed., International perspectives on education policy. New York: Nova Science Publ.


Campbell, D.T. & Stanley, J. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago Rand McNally (Original 1963)


Ceci, S.J. (1991). How does schooling influence general intelligence and its components? A reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27, 703-722.

Dieser eminent informationsreiche und gut geschriebene Artikel in einer der angesehendsten psychologischen Fachzeitschriften ist von großer Relevanz für die gegenwärtige Debatte um eine Verkürzung der gymnasialen Ausbildung. Gemeinhin nimmt man an, daß Intelligenz angeboren sei und Bildung nur wenig, wenn überhaupt etwas am IQ einer Person ändern kann. Die vielen Untersuchungen, die der Autor in diesem Aufsatz zusammengetragen hat, legen aber nahe, daß dies ein Irrglaube ist. Die Schule hat einen sehr bedeutsamen Einfluß auf die Entwicklung der "Intelligenz" (wie sie mit IQ-Tests gemessen wird), und zwar vor allem die Quantität von Schule, die jemand erhält. Schulische Bildung fördert die Entwicklung kognitiver Prozesse, die für die Erreichnung hoher Testwerte unerläßlich sind.


Chamberlin, D., Chamberlin, E.S., Drought, N.E. & Scott, W.E. (1942). Did they succeed in college? Adventures in American education. Volume IV. New York Harper & Brothers.

In einer einmaligen, 8 Jahre umfassenden empirischen Studie haben die Autoren das Lernen von College-Studenten untersucht, die auf einer High Schools waren, die nach den Prinzipien von John Deweys "progressiver Erziehung" ausgebildet wurden. Sie erzielten eine Ausnahmegenehmigung, um ohne die sonst üblichen Zulassungskriterien studieren zu können. Das Projekt zeigt, dass diese Studierenden ihren Mitstudenten nicht unterlegen waren, sondern in einigen Bereichen sogar überlegen.


Csikszentmihalyi, Mihaly (2002). Flow. Das Geheimnis des Glücks. Stuttgart Klett-Cotta.

"Viele Menschen hören mit dem Lernen auf, sobald die die Schule verlassen, weil dreizehn oder zwanzig Jahre extrinsisch motivierter Bildung immer noch ein Born unangenehmer Erinnerungen sind. Ihre Aufmerksamkeit wurde lange genug von Lehrbüchern und Lehrern manipuliert, und sie halten den ersten Tag der Abschlussprüfung für den ersten in Freiheit."

"Doch jemand, der die Natur seiner Fähigkeiten aufgibt, ist niemals wirklich frei. Sein Denken wird von den Meinungen seiner Nachbarn diktiert, von den Leitartikeln in den Zeitungen und den Aufrufen im Fernsehen." (S. 189)


Damasio, A. (2004). Descartes' Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn. München: List Taschenbuch

Eine ebenso spannende wie informationsreiche Darstellung der Befunde der neueren Hirnforschung aus dem Blickwinkel eines der weltweit führenden Neurowissenschaftlers. Wer sich in der Kognitionspsychologie auskennt, wird von den Ergebnissen nicht überrascht sein. Schon Freud, Piaget, Berlyne und viele andere Psychologen haben die Dinge beschrieben, über die Damasio spricht. Allerdings standen ihnen nicht die modernen bildgebenden Maschinen zur Verfügung, mit denen man Menschen regelrecht beim Denken zusehen kann. Damasio ist bei all den modernen Methoden und der kaum noch überschaubaren Befundlage wohltuend vorsichtig mit Schlussfolgerungen. Dennoch scheinen einige Erkenntnisse gesichert, die den bisherigen Ansichten über das Gehirn und seine Funktionen bestanden: Es gibt eine ziemlich detaillierte und für alle Menschen gültige "Landkarte" funktioneller Gerhinregionen, aber sie ist für jeden Mensch etwas anders und sie ist erstaunlich flexible. Es scheint, dass Nerven sehr vielseitig sind und durchaus verschiedene Funktionen übernehmen können, wenn zum Beispiel bestimmte Regionen ausfallen. Die Leistungsfähigkeit des menschlichen Gehirns, so Damasio wird nur zum Teil durch die Vielzahl der Nerven bestimmt. Wichtiger ist die viel höhere Zahl von Schaltungen zwischen den Nerven. Von ihrer internen Vernetzung und ihren Kontakten zu den Sinnesorganen des Körpers und anderen Regelkreisläufen (Hormonen) hängt es ab, was und wieviel ein Mensch lernt. Das menschliche Gehirn ist keine Computer-Festplatte, die passiv viele Informationen aufnimmt, sondern ein aktiver Organismus, der Informationen in der Umwelt sucht und sie mit Hilfe emotionaler Funktionen (Angst, Freude, Neuigkeitswert etc.) bewertet, filtert, interpretiert und verfügbar hält.


Darling-Hammond, L., Hg. (1994). Professional development schools. Schools for developing a profession. New York: Teacher College Press

Inhalt: Die Idee John Deweys, mittels einer "Labor-Schule" das Lehren und Lernen wissenschaftlich zu untersuchen, auf daß die dabei gewonnenen Erkenntnisse sich im ganzen Bildungswesen ausbreiten, hat sich - anders als andere Erwartungen, die sich bestätigen ließen - in diesem Punkt als falsch erwiesen. Die Bedingungen an eine Labor-Schule sind oft so einzigartig (schon deshalb, weil von diesem Konzept zumeist bestimmte Schüler und Lehrer angezogen werden), daß die damit gemachten Erfahrungen kaum auf 'normale' Schulen übertragen werden können.

Mit dem Vorschlag, sogenannte Professionelle Entwicklungs-Schulen einzurichten, an denen in Kooperation mit der Universität der praktische Teil der Lehrerausbildung durchgeführt werden kann, behebt das Manko der Selektivität, ohne den positiven Aspekt der starken Theorie-Praxis-Integration aus dem Auge zu verlieren. Auch in Deutschland wurden schon ähnliche Vorschläge gemacht, die dringend realisiert und erprobt werden sollten.


Deci, E.L. (1995). Why we do what we do: The dynamics of personal autonomy. New York: G.P. Putnam's Sons.


Deci, E.L., Koestner, R. & Ryan, R.M., 1999: Examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.

Dazu auch Kohn, 1999


Delors, J. et al. (1997). Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 20. Jahrhundert. Neuwied: Luchterhand.


DeVries, R. & Zan, B. (1994). Moral classrooms, moral children. New York: Teacher College Press. *

Inhalt: Die Autorinnen haben maßgeblich zur moralpsychologische Forschung, zeigen hier aber auch, daß sie es verstehen, diese Forschung für die pädagogische Praxis nutzbringend anzuwenden. Obwohl sie im Vor- und Grundschulbereich arbeiten, ist dieses verständlich geschriebene Buch mit seinen theoretischen Ausführungen und praktischen Beispielen für alle pädagogisch interessierte nützlich.


Die Deutsche Schule, Heft 1/1987 (Sonderheft zum Thema Moralerziehung).

Inhalt: Erziehungswissenschaftler und Pädagogen diskutieren das pro und contra Kohlbergs Ansatz der Moralerziehung.


Deutsches PISA-Konsortium (Baumert et al.) (2002). PISA 2000. Basiskompetenzen von schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.

Siehe auch
OECD-Berichte
Lind (2002): Für eine neue Evaluationskultur jenseits von PISA. Manuskript. pdf-Datei


Dewey, J. (1964). Demokratie und Erziehung - Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Braunschweig: Georg Westermann,

Inhalt: John Dewey hat wie kein anderer den inneren Zusammenhang zwischen einer funktionsfähigen Demokratie und einem guten, für alle Kinder offenen Bildungssystem erkannt. Er hat mit zahlreichen Schriften und vor allem auch praktisch, als Begründer der Laborschule der University of Chicago und als aktiver Lehrer dazu beigetragen, daß diese Erkenntnis (wenigstens ansatzweise) Eingang in den Schulalltag des US-amerikanischen Schulsystems gefunden hat. Die von ihm begründete "fortschrittliche Erziehung" (progressive education) übt einen nachhaltigen Einfluß auf viele amerikanische Pädagogen aus. Ohne sie wäre vermutlich auch der Neuanfang unseres Bildungswesens nach dem Zweiten Weltkrieg anders ausgefallen. Eine Kernkritik an den Schulen seiner Zeit hat an Aktualität auch heute nichts verloren : "[Es] wird nicht angemessen anerkannt, daß die Schule für den Geist der Schüler [. . .] überhaupt nichts weiter tun kann und zu tun braucht, als ihre Denkfähigkeit zu entwickeln." (S. 203)

Deweys Pädagogik hat auch bei demokratischen Neugestaltung des deutschen Schulsystems nach dem Zusammenbruch des Nationalsozialismus 1945 eine wichtige Rolle gespielt und spielt sie auch heute noch.


Dreesmann, H. (1986). Zur Psychologie der Lernumwelt. In: B. Weidenmann & A. Krapp, Hg., Pädagogische Psychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 447-491.


Elder, G.H. & Caspi, A. (1991). Lebensläufe im sozialen Wandel. Soziologische und psychologische Perspektiven. In: A. Engfer, B. Minsel, & S. Walper, Hg., Zeit für Kinder! Kinder in Familie und Gesellschaft, S. 32-60. Weinheim: Beltz.

In welchen Beziehungen stehen individuelle Entwicklungsverläufe, soziale Umwelten und historische Veränderungen? Elder und Caspi nehmen sich dieses ebenso reizvollen wie schwierigen Themas an. Elder und Caspi haben wichtige Längsschnittstudien aus den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts (Berkeley Guidance Study der Geburtsjahrgänge 1928-29, und die Oakland Growth Study, 1920-1921, u.a.) neu analysiert und miteinander verglichen und sind dabei auf wichtige Erkenntnisse bezüglich des Einflusses von zeitgenössischen Wirtschafts- und Sozialbedingungen (Arbeitslosigkeit von Vätern, Erwerbsarbeit von Müttern; wortschaftlicher Aufschwung und Ausbau des Bildungssystem etc.) auf die kindliche Sozialisation und die Vorbereitung auf das Erwachsenenalter gestoßen.

Fend, H. (1980). Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg.

Inhalt: Wozu dient die Schule: Der Förderung der individuellen Persönlichkeit und Berufschancen oder der Erhaltung und Fortentwicklung der Gesellschaft? Diese Grundfrage versucht Helmut Fend auf der Grundlage soziologischer Bildungstheorien und moderner empirischer Forschung zu beantworten. Fend räumt der gesellschaftlichen Funktion der Schule breiten Raum ein, beschreibt aber auch die Interdependenz beider Hauptfunktionen. Dieses Buch ist inzwischen ein Klassiker, auf den sich viele neuere Autoren noch immer beziehen.


Fend, H. (1982). Gesamtschule im Vergleich. Weinheim: Beltz.


Focus Nr. 12 / 17. März 1997. Die ratlose Gesellschaft: Sehnsucht nach Werten. S. 202 ff.

Inhalt: Die gegenwärtige öffentliche Diskussion, die sich fast ausschließlich auf Wertvermittlung konzentriert, wird hier gut zusammengefaßt. Allerdings bleiben auch hier neue Erkenntnisse und Ansätze völlig unerwähnt, die moralische Fähigkeiten (und nicht Werte) als das Hauptproblem der Moralerziehung thematisieren.


Freund, U. (1994). Europäische Integration und die Bildungspolitik der Europäischen Gemeinschaft. Grundlagen und Ziele. München: Freund.


Froese, L. (1969). Bildungspolitik und Bildungsreform. Amtliche Texte und Dokumente zur Bildungspolitik der Besatzungszonen, der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik. München: Goldmann.

Diese Sammlung von offiziellen Dokumenten zeichnet die Entstehung des heutigen Schulsystems nach dem Ende der Nazi-Herrschaft nach.


Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1986). Pädagogische Psychologie. Vierte, völlig neu bearbeitete Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union - Beltz.

Inhalt: Ein breit angelegtes, in der Regel aktuelles amerikanisches Lehrbuch, das zudem in Deutsch vorliegt. Es stützt sich stark auf experimentelle Befunde. Eine weitere Stärke sind die vielfachen Querbezüge zwischen Grundlagenforschung und Unterrichtspraxis. Unzulänglich dargestellt sind Theorie und Praxis der Moralerziehung (Stand: 1963!), wie überhaupt der Entwicklungsgedanke etwas kurz kommt. (Es übertrifft darin aber viele deutsche Lehrbücher.) Auch sozial-psychologische Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion und der Umgang mit Störungen und Disziplinproblemen werden kaum behandelt. Insgesamt wird - wie leider in vielen Lehrbüchern - kaum der Versuch einer Integration der einzelnen Forschungsfelder der Pädagogischen Psychologie unternommen, In dieser Hinsicht ist das Lehrbuch von Sprinthall et al. (1994) besser.


Gardner, Howard (1999). Intelligence reframes: Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books.

Gardner nimmt an, dass es nicht nur, wie in der Psychologie lange behauptet, eine Art von Intelligenz gibt (den sogenannten g-Faktor, erstmals von Charles Spearman genannt), sondern viele, unabhängig von einander funktionierende Intelligenzen, und dass sich Kinder sehr stark darin unterscheiden können, welche Art von Intelligenz sie vorwiegend haben. Er nimmt acht verschiedene Intelligenzen an:

  • Linguistisch: Umfang mit verbalem Material (Autor, Rechtsanwälte)
  • Logisch-mathematisch: die Fähigkeit logische Methoden zu benutzen und mathematische Probleme zu lösen (Mathematiker, Naturwissenschaftler)
  • Räumlich: die Fähigkeit den Raum zu nutzen und zu modellieren (Bildhauer, Architekt)
  • Musikalisch: die Fähigkeit, Musik zu erzeugen, auszuführen und zu genießen (Musiker, Komponist)
  • Körperlich-kinästhetisch: die Fahikgiet, seinen Körper zu benutzen (Athleten, Tänzer)
  • Interpersonal: die Fähigkeit die Bedürfnisse, Intentionen und Motivationen anderer zu verstehen (Verkäufer, Politiker)
  • Intra-personal: die Fähigkeit die eigenen Motive und Gefühle zu verstehen (Schriftsteller, Psychotherapeut)
  • Naturalistisch: die Fähigkeit, die Flora und Fauna und andere Klassen von Objekten zu erkennen, zu identifizieren und zu klassifizieren (Naturkundler, Koch)

Hieraus folgt für Gardner nicht, dass aus jeder Art der von ihm gefundenen "Intelligenzen" eine bestimme Unterrichtsmethode folgt, dass die Schule und der Lehrplan aber auf die Tatsache multipler Intelligenzen und die Verschiedenartigkeit der Kinder Rücksicht nehmen sollte.

Gardner hat seine Theorie in diesem und in zwei vorangegangene Büchern (1983: "Frames of Mind: The theory of multiple intelligences", 1993: "Multiple intelligences: The theory into practive") durch eine Vielzahl von Beobachtungen und Studien belegt.

Kriteriker wenden dagegen ein, dass es keine unabhängigen Intelligenzen gäbe, sondern einen g-Faktor oder allenfalls eine lose Gruppierung von Teilfähigkeiten, die aber unter einander so sark zusammen hingen, dass man von einem "heirarchischen Modell" sprechen müsse, dem nach wie vor ein g-Faktor zugrunde läge. Als Beleg dafür wird angeführt,

  • dass die von Gardner identifizierten Intelligenzen nicht verschiedenen Hirnregionen zuordenbar sind und
  • dass Daten aus Erhebungen über eine Zeitraum von 60 Jahren mit über 130 000 Versuchspersonen (durchgesehen von John Carroll) immer wieder gezeigt hätten, dass alle Arten von Intelligenz-Test mit einander korrelierten und daher nicht unabhängig seien (siehe die Kritik von Gardners Theorie durch D.T. Willingham ... mehr).

Diese Kritik steht jedoch auf schwachen Füßen. Eine Zuordenbarkeit von bestimmten Fähigkeiten zu bestimmten Hirnregionen wird heute immer weniger als richtig angesehen, vielmehr werden Fähigkeiten in der dynamischen Organisation von neuralen Prozessen gesehen, wie sie schon Piaget mit seinen Begriffen Äquilibration und Schemata angedacht hatte. Auch die Tatsache, dass die acht Intelligenzen sich viele Grundfunktionen teilen, spricht nicht gegen eine klare Abgrenzung. Menschen und Mäuse bestehen aus denselben Atomen, denselben Molekülen und weitgehend identischen Eiweisverbindungen, und dennoch können wie sie klar unterscheiden. Molekülen können aus genau denselben Atomen bestehen und sich dennoch in ihren Eigenschaften völlig unterscheiden, wenn diese Atome verschieden verbunden sind oder verschieden häufig vorkommen.

Der Versuch, Gardners Theorie mit Befunden aus konventionellen, psychometrischen Studien zu widerlegen, muss schon deshalb scheitern, a) weil diese Studien von den acht Intelligenzen Gardners meistens nur zwei, höchstens vier (linguistisch, logisch-mathematisch, räumlich, naturalistisch) Intelligenzen thematisiert werden, b) weil durch die Erhebungsmethode meist nur bestimmte Aspekte dieser Intelligenzen (passiv-rezeptive und reproduktive Aspekte) erfasst werden und c) weil durch die Art der Instruktion und der Aufgabenstellung meist in allen Tests eine stark linguistische Komponente erfasst wird, die vermutlich für die Existenz des vermeintlichen g-Faktors verantwortlich ist. So korrelieren die Faktoren Literacy und mathematische Fähigkeiten in der PISA-2000-Studie extrem hoch miteinander (r > 0.85; Baumert et al., 2002: PISA-2000...., S. 367), was vermutlich daran liegt, dass die meisten Mathematiktestaufgaben in viel Text eingebettet sind.

Als ein wirklicher Schwachpunkt kann die Tatsache angesehen werden, dass die Kriterien, die Gardner für die Abgrenzung der acht Intelligenzen aufstellt, nicht sehr trennscharf sind und es durchaus, eine Unzahl von Intelligenzen zu "entdecken". Ob dies ein wirklicher Schwachpunkte oder nicht vielleicht eine Stärke des Ansatzes darstellt, ist jedoch umstritten.


Graumann, C.-F. (1980). Verhalten und Handeln. Probleme einer Unterscheidung. Verhalten, Handeln und System. Talcot Parsons' Beitrag zur Entwicklung der Sozialwissenchaften. Frankfurt: Suhrkamp.

"Umgekehrt ist die Basis der neisten [...] Theorien des Verhaltens [...] die experimentelle Untersuchung. Nach ihrer Grundkonzeption ist sie kausalanalytische Untersuchung, die durch den Vorrang der Manipulation bzw.
Kontrolle von unabhängigen Variablen gerade dem nicht Raum gibt, was für eine Handlungskonzeption menschlicher Tätigkeit unumgänglich ist: dem Dialog mit dem andern, der alleine die Übereinstimmung über das Handlungsziel und das Erreichen dieses Ziels fundieren kann." (S. 27)


Gutjohns, H. (1996). 25 Jahre Gesamtschule in der Bundesrepublik Deutschland. Eine bildungspolitische und pädagogische Bilanz. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.


Hearnshaw, L.S. (1981). Cyril Burt. Psychologist. First Vintage Books.

Er untersucht, wie es dazu kam, dass Burt einer große Anzahl an Untersuchungen und Publikationen gefälscht hat. Eine Erklärung, die er in Erwägung zieht, ist, dass Burt in seiner Schulzeit durch die Rhetorikkurse und die Teilnahme an Rhetorik-Wettkämpfen seine Empfindung für wahr und unwahr eingebüßt hat.


Hebb, D.O. (1972). A textbook of psychology. (3rd edition). Philadelphia: Saunders.

Donald O. Hebb hat versucht, Lernen und Motivation als innere neurale Prozesse darzustellen. Nervenzellen übertragen Reize, indem sie sich gegenseitig sequentille aktivieren (Erregungskreis). Damit Erregungen übertragen werden, müssen sie eine bestimmte Stärke annehmen (Alles-oder-Nichts-Prinzip), sie können sich in ihrer Wirkung allerdings auch addieren und gegenseitig hemmen. Nach einer Reizübertragung ist eine Nervenzelle für kurze Zeit nicht in der Lage, weitere Reize zu übertragen (1 Millisekunde absolute Refraktärzeit) bzw. nur dann in der Lage, Reize zu übertragen, wenn sie eine bestimmte Stärke erreichen (1 Zehntelsekunde relative Refreaktärzeit). Zellen können sich gegenseitig reizen und so einen geschlossenen Reiz-Kreis bilden, die Hebb als Zellgruppierung (cell assemblies) bezeichnet. Diese (hypothetischen) Gebilde sieht Hebb als die kleinsten Bausteine des Lernens an. Das Nervensystem, so diese Theoie, speichert Informationen durch solche Zellgruppierungen. Komplexere Lerngegenstände werden physiologisch durch miteinander in Verbindung stehender Zellgruppierungen repräsentiert, den sogenannten Phasensequenzen. Diese Phasensequenzen, so Hebb, ändern sich infolge von Erfahrungen, und verändern damit das Verhalten der Person. Diese Fähigkeit des Nervensystems nennt man Plastiziät.

Hebb und seine Mitarbeiter haben bezüglich der Motivation zu lernen die Hypothese aufgestellt, dass der Organismus ein Bedürfnis nach (mäßiger) Stimulation hat. In einer Serie von sog. Deprivationsexperimenten und Isolationsstudie zeigten sie auf, welche Folgen der Entzug jeglicher sensorischen Stimulation hat. Das Heron-Experiment: Freiwillige Versuchspersonen (Studenten ) bekommen 20 Dollar (das Exp. wurde 1957 durchgeführt) dafür, dass sie bereit waren, so lange als möglich nichts zu tun. Sie mussten fast 24 Stunden auf einem Klappbett in einer Isolierzelle liegen und durften sich nur zum Essen aufrichten, und zur Toilette gehen. Der Raum war schalldicht, eine Brille lies nur diffuses Licht in die Augen, über die Ohren waren Schaumgummikissen gestülpt, an den Händen hatten sie Handschuhe aus Baumwolle. Ergebnis: Kein Teilnehmer schaffte es, diese Situation länger als 48 Stunden zu ertragen. Schon nach relativ kurzer Zeit setzten massive Störungen ein: leicht reizbar, leicht amüsiert oder aber verärgert, fast kindisch, Illusionen und Haluzinationen. Hieraus zogen Hebb und Mitarbieter den Schluss, dass der Mensch ein starkes Bedürfnis nach sensorischen Veränderungen hat.


Hecker, H. & Muchow, M. (1931). Friedrich Fröbel und Maria Montessori. Mit einer Einleitung von Eduard Spranger. Leipzig: Quelle und Meyer.

Inhalt: Die beiden Autorinnen vergleichen die Methoden von Fröbel und Montessori, der beiden wohl einflußreichsten Pädagogen im Bereich der Vor- und Grundschulerziehung, zwischen denen es einige Entsprechungen, aber auch einige grundlegende Meinungsverschiedenheiten gibt. Martha Muchow beschreibt in Anschluß an Sergius Hessen den Unterschiede so: Während Fröbel vor allem die Förderung der sozialen Fähigkeiten der Kinder hervorhebt, die durch das gemeinsame Spiel gewonnen werden kann, stellt Montessori die Förderung der biologisch-psychologischen Funktionen des Individuums in den Mittelpunkt ihrer Arbeit. Das Buch gibt trotz seines Alters immer noch eine der besten Einführungen in diese beiden Ansätze.


Heidbrink, H. (1996). Einführung in die Moralpsychologie. Weinheim: Verlagsunion. *

Inhalt: Die, wie ich meine, beste deutschsprachige Einführung in die kognitiv-entwicklungstheoretische Sichtweise der Moral, wie sie von Jean Piaget begründet wurde.


Hochstetter, H. & Muser, E. (1992). Schulgesetz für Baden-Württemberg (18. Auflage). Stuttgart: Kohlhammer Verlag.


Hofer, M., Pekrrun, R. & Zielinski, W. (1993). Die Psychologie des Lerners. In B. Weidenmann & A. Krapp, Hg., Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz.


Hurrelmann, K. & Glocke, A., Hg. (1997). Kinder und Jugendliche in Armut. Weinheim: Juventa.

Inhalt: In der Zeit des sogenannten "Wirtschaftswunders" nach dem Zweiten Weltkrieg, ging es fast für alle wirtschaftlich bergauf - für manche schneller, für andere langsamer, aber immerhin. Heute geht es, wie dieser Band belegt, einigen Menschen zwar immer besser, aber vielen Menschen und vor allem Kindern immer schlechter, absolut wie relativ gesehen. Dabei ist die "relative" Sicht die für das Zusammenleben (auch in der Schule) die bedeutsamere. Es ist gerade das Auseinanderklaffen von arm und reich, das eine Gesellschaft vor eine große Zerreißprobe stellt. Wie immer wieder festgestellt wird, spielt dies z.B. für die Kriminalitätsrate eine weitaus bedeutendere Rolle als die absolute Armut von Menschen. In sehr reichen, hochkomplexen Gesellschaften können Menschen, die arm und ohne hinreichende Bildung sind, kaum überleben. Um ein Mindestmaß an Lebensunterhalt zu erlangen und ihren Anspruch auf Glück erfüllen zu können, bleibt ihnen oft kein anderer Weg als gegen die herrschenden Regeln der Gesellschaft zu verstoßen. (Siehe auch Nauck & Bertram, 1995).


Illich, I. (1972). Entschulung der Gesellschaft. Entwurf eines demokratischen Bildungssystems. Reinbeck b. Hamburg: rororo.

Inhalt: "Durch Schulung ist allgemeine Bildung nicht erreichbar." ist die Kernthese von Ivan Illich, der nacheinander Rektor an der Universität Puerto Rico, Seelsorger in den New Yorker Slums und Leiter des Zentrums für Interkulturelle Dokumentation in Mexiko war und seit 1979 als Dozent und Schriftsteller in der Bundesrepublik und in den USA wirkt. Seine Forderung nach Entschulung wirft natürlich auch die Frage auf, ob man Lehrer überhaupt braucht. Sie steht in diametralem Gegensatz zu der Rolle der Schule in der Demokratie, wie John Dewey sie sieht. Kritiker werfen Illich eine romantische Ablehnung der Moderne vor, die kaum durch Fakten gestützt werde (siehe auch Zigler & Muenchow, 1992). Gleichwohl hat Illich viele Nachfolger gefunden.


Ito, Toshiko (1997) (Über das japanische Bildungssystem) In: Zeitschrift für Pädagogik 3/1997, S. 449-466.


Kahl, R. (2004). Treibhäuser der Zukunft - Wie in Deutschland Schulen gelingen. Dreifach DVD mit ausführlichem Booklet. EUR 29,00 / sFr 51,40. ISBN 3-407-85830-2 (VHS-Video, EUR 15,00. ISBN 3-407-85831-0). ... more | Trailor

»Wegweisende Beispiele hat jetzt der Hamburger Filmautor Reinhard Kahl in seinem Film „Treibhäuser der Zukunft. Wie Schulen in Deutschland gelingen" zusammengetragen. Und der Film hat eine stimulierende Botschaft: Es geht also doch! Schule, die Spaß macht, Lehrer, die engagiert sind und Leistungen weit über dem Durchschnitt erzielen.« Hamburger Abendblatt


Keller, G. (1989). Das Klagelied vom schlechten Schüler. Eine aufschlußreiche Geschichte der Schulprobleme. Heidelberg: Asanger.

Inhalt: "Die Jugend achtet das Alter nicht mehr, zeigt bewußt ein ungepflegtes Aussehen, sinnt auf Umsturz, zeigt keine Lernbereitschaft und ist ablehnend gegen übernommene Werte." Die Klage eines Lehrers von heute? War früher - wie man so schön sagt - alles besser? Leider zweimal falsch. Das war, wie der Autor berichtet, die Klage eines altägyptischen Pädagogen vor 3000 Jahren. Ein gut lesbares und hilfreiches historisches Büchlein.


Kincheloe, J.L., Shirley R. Steinberg, S.R., & Gresson, A.D., eds.(1997). Measured Lies: The Bell Curve Examined. St. Martin's Press

"In their eyes Herrnstein and Murray are not only heroic but they are also fair -- merely objective men of science doing their job. For example, Murray repeatedly claims that the book is not, for the most partrt, on race. One does not have to read far to discover the book is obsessed with differences in intelliegence between different races and classes of people.... " (S. 5)


Kohlberg, L. (1995). Die Psychologie der Moralentwicklung. Frankfurt: Suhrkamp. *

Inhalt: Wer die Theorie Kohlbergs kennen lernen will, sollte Kohlberg selbst lesen. Dieses Buch bietet eine sehr gut zusammengestellte und exzellente übersetzte Auswahl seiner Werke. Damit macht der Suhrkamp-Verlag die reichlich sinn-entstellende Kohlberg-Übersetzung von 1974 wieder gut.


Kohlberg, L. (2000). Die Psychologie der Lebensspanne. Herausgegeben, bearbeitet und mit einer Einleitung versehen von Wolfgang Althof und Detlef Garz. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Das posthum veröffentlichte Buch versammelt zahlreiche bislang unveröffentliche Schriften Kohblergs über seineStudien zur moralisch-kognitiven Entwicklung über die Lebensspanne.


Kohn, A. (2000). The Schools our Children Deserve. Moving Beyond Traditional Classrooms and 'Tougher Standards'. Boston: Houghton Mifflin.

Kohn, A.: The Schools Our Children Deserve. Speech at the Concord Festival of Authors. Video 1:19, Standort UB KN 6/ erz 503 ts / k64a

Einfach mehr Druck ausüben und die Anforderungen erhöhen, das sei die richtige Formel zur Verbesserung der Schulleistungen unserer Kinder. Konzentration auf Grundfertigkeiten, ist ein anderer beliebter Ausspruch unserer Bildungspolitiker. Kohn weist anhand von zahlreichen wissenschaftlichen Untersuchungen nach, dass diese "Ratschläge" nicht nur zu nichts führen, sondern dass sie im Gegenteil geringere Lernleistungen und schlechtere Schulen zur Folge hat.
Als Alternativen zu herkömmlichen Schulen werden das "offene Klassenzimmer", "progressive Schulen" und andere Ansätze vorgestellt.

Das Buch ist trotz seines hohen wissenschaftlichen Niveaus durchweg sehr flüssig und lesbar geschrieben und sollte Basislektüre für jede Lehrerin und jeden Lehrer sein. (GL, Aug. 2003)


Kohn, A. (1999). Punished by Rewards. The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A's, Praise, and other Bribes. Boston: Houghton Mifflin. (Second Edition).

Jeder Mensch, so sagt der Psychoanalytiker Heinz Kohut, benötigt "Spiegelung", das heißt Rückmeldung seiner sozialen Umgebung über sich, um eine eigene Identität und Persönlichkeit entwickeln zu können. Jeder Mensch will daher wissen, wie andere -- vor allem wichtige Bezugspersonen -- ihn wahrnehmen und beurteilen. Wenn dieses Befürfnis nicht oder wenn es falsch gestillt wird, kann es zu Stagnationen oder Fehlentwicklungen kommen.
Kohn belegt in seinem Buch, dass die häufig verbreitete Methode der Rückmeldung mittels Belohnung (und ihrem Pendant der Bestrafung), in derpsychologischen Literatur oft als "extrinische Motivation" bezeichnet, eine solche falsche Rückmeldung darstellt, falsch nicht einfach nur, weil extrinische Motivation und die damit verbundene Kontrolle über das Individuum der Kernidee der Demokratie widerspricht und der Achtung des Einzelnen zuwiderläuft, sondern auch weil die psychologische Forschung im Bereich schulischen Lernens wie auch im Bereich der Unternehmensleitung überwiegend negative Auswirkungen von extrinischen Belohnungssystemen gefunden hat: Lernunlust, Schulangst, Leistungsverweigerung, schnelles Ausgebranntsein und hohe Fehlerraten beim Lernen wie bei der Arbeit.
Kohn plädiert daher für "instrinsische Motivation", die dem Einzelnen objektive und faire Rückmeldung und die Entwicklung von Arbeits- und Lernautonomie ermöglicht.


Kohn, A. (2000). Beyond the standards movement. Defending the quality of education in an age of test scores. Video, 40 Minuten. ISBN 1-887943-43-9 (US $ 99,00). Bestellung: National Profession Resources, Inc. (www.nprinc.com). Uni-Bibliothek Konstanz 6/ erz 550 / k64a


Kohut, H. (1985). Self Psychology and the Humanities. C. Strozier, ed. New York: W. W. Norton, 290 pages. ... mehr


Korczak, J. (1970). König Hänschen I.. Göttingen: Vandehoek

Schade, dass dieses wunderbare Buch für Kinder und Erwachsene etwas in Vergessenheit geraten ist. Ich habe es vor einier Zeit zwei meiner Kinder vorgelesen (9 und 10 Jahre alt), und sie waren begeistert ... und ich auch. Korczak zeigt in diesem Buch seine glasklare Liebe für Kinder und eine großartige Beobachtungsfähigkeit. König Hänschen I ist eine fabelhafte Figur mit ungewöhnlichen Erlebnissen, aber sehr normalen Gefühlen und Gedanken.


Korczak, J. (1979). Von Kindern und anderen Vorbildern. Gütersloh Verlagshaus Reinhard Mohn

"... denn das Fundament jeder Eziehung ist der Glaube an den Wert und die Würde des Menschen und der Menschheit." (S. 137)

"Durch das Kind sammle ich Erfahrungen, es hat Einfluss auf meine Anschauungen und auf die Welt meiner Gefühle; vom Kind bekomme ich Anweisungen an mich selbst, ich stelle Anforderungen, ich beschuldige mich, bin nachsichtig oder vergebe. Das Kind lehrt und erzieht. Für den Erzieher ist das Kind das Buch der Natur; indem er es liest, reift er. Man darf das Kind nicht geringschätzen. Es weiß mehr über sich selbt als ich über das Kind. Es befasst sich mit sich selber in allen Stunden des Wachseins. Ich kann es nur erraten." (S. 120)


Korczak, J. (1978). Verteidigt die Kinder! Gütersloh Verlagshaus Gerd Mohn.

"Theorie und Praxis.
Dank der Theorie weiß ich, dank der Praxis fühle ich. Die Theorie bereichert den Intellekt, die Praxis das Gfühl, trainiert den Willen. -- Ich weiß -- bedeutet nicht, ich handle im Sinne dessen, was ich weiß. Fremde Anschauungen fremder Menschen müssen im eigenen, lebendigen Ich zum Durchbruch kommen. Aus theoretischen Prämissen folgere ich nicht ohne Wahl. Ich verwerfe -- ich vergesse --- ich umgehe -- ich lüge mich heraus -- ich schätze gering. Im Ergebnis habe ich eine eigene bewusste oder unbewusste Theorie, die mein Handeln leitet... Häufig entsage ich einer Theorie, selten meiner selbst." (S. 14)
"Wer eine Divergenz sieht zwischen Theorie und Praxis, ist gefühlsmäßig dem Niveau der modernen Theorie nicht gewachsen, er muss nicht noch mehr Buchstaben aus Büchern lernen, sondern aus dem Leben, ihm fehlen keine Rezepte, sondern die in schwerer Mühsal errungene moralische Kraft, die Wahrheit zu empfinden, sich mit der Wahrheit der Theorie zu verbrüdern." (S. 17)


Korczak, J. (1970). Das Recht des Kindes auf Achtung. Göttingen Vandehoeck & Rupprecht

"Schwach, klein, arm, abhängig -- ein Staatsbürger wird es erst. Wir behandeln es mit Mitleid, Schroffheit, Grobheit und wenig Achtung. Ein Lümmel, ein Kind nur, erst in Zukunft ein Mensch, jetzt noch nicht. Und das trifft zu." (S. 13)

"Wir haben den Unterricht für die Allgemeinheit eingeführt, den Zwang zu geistiger Arbeit; die Kinder werden registriert und der Schulpflicht unterworfen. Wir haben dem Kinde die Bürde auferlegt, mit den sich widersprechenden Interessen zweier gleichlaufender Autoritäten fertig zu werden." (S. 24)


Kozol, J. (2007). Letters to a young teacher. New York: Crown.

Eines der besten Büchern zu der Frage, was ein guter Lehrer ist und wie Kinder am besten lernen.


Krappmann, L. (1994). Sozialisation und Entwicklung in der Sozialwelt gleichaltriger Kinder. In: K.A. Schneewind, Hg., Psychologie der Erziehung und Sozialisation, S. 495-524. Göttingen: Hogrefe.


Kuhmerker, L., Gielen, U. & Hayes, R., Hg. (1996). Lawrence Kohlberg. Seine Bedeutung für Erziehung und Therapie. München: Peter Kindt. *

Inhalt: Eine gute und sorgfältige, manchmal aber etwas einseitige Einführung in die von Forschung inspirierte Forschung sowie in verschiedene Gebiete der Anwendung der Kohlberg-Theorie (Siehe auch Kohlberg, 1995). Obwohl ins Deutsche übersetzt und für deutsche Leser bestimmt, fehlen fast alle deutschen und europäischen Beiträge zu diesem Gebiet.


Lapsley, D.K. (1996). Moral psychology. Boulder, CO: Westview. *

Inhalt: Eine sehr kompetente und umfassende Darstellung der wichtigsten Ansätze der Moralpsychologie, ihrer Stärken und Schwächen.


Leber, L. (1992). Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen (3. Auflage). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.


Lehmann, G.A. (2004). Demosthenes von Athen - ein Lebene für die Freiheit. München: Beck Verlag.

Aus der Rezension von Jürgen Busche (taz, 22.5.2004): "Misslingen kann viele Ursachen haben, auch solche, die das Prinzip der verlorenen Sache nicht widerlegen."


Lempert, W. (2004). Berufserziehung als moralischer Diskurs? Perspektiven ihrer
kommunikativen Rationalisierung durch professionalisierte Berufspädagogen.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.



Lipsey, M.W. & Wilson, D.B. (1993). The efficacy of psychological, educational, and behavioral treatment. confirmation from meta-analysis. American Psychologist, 48, 1181-1209.


Lind, G. (2002). Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung. Zweite Auflage. Berlin: Logos.ISBN: 3-897-22255-8. 23,00 Euro pdf-Datei (Öffnen nur mit Passwort möglich)

Inhalt: Aufgrund umfangreicher international vergleichender Längsschnitt-Studien, Labor-Experimenten, Korrelationsuntersuchungen und Unterrichtsevaluationen mit neu entwickelten, objektiven Meßverfahren unterzieht der Autor die Theorie Kohlberg einer kritischen Bilanz. Danach können zwei Kernannahmen Kohlbergs als gut bestätigt gelten: die Annahme, daß es sich bei der Moral um eine (entwickelbare) Fähigkeit handelt, und diese Fähigkeit durch (Schul-) Unterricht gefördert werden kann. Als widerlegt sieht der Autor hingegen die Annahme, daß die Moralentwicklung nicht umkehrbar sei. Ohne genügend Lernerfahrungen, so zeigen seine Untersuchungen, bilden sich moralisch-demokratische Fähigkeiten ebenso zurück wie andere Fähigkeiten auch.

Weitere Literatur von Lind ... mehr


Lind, G. (2003). Moral ist lehrbar. Ein Handbuch zur Theorie und Praxis der moralischen und demokratischen Bildung. [Morality Can be Taught. A handbook on theory and practice of moral and democratic education]. München: Oldenbourg. ISBN 3-486-03506-1 ... mehr

Weitere Literatur von Lind ... mehr


Lind, G. & Raschert, J., Hg. (1987). Moralische Urteilsfähigkeit. Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg über Moral, Erziehung und Demokratie. Weinheim: Beltz. *

Inhalt: Das Buch ist aus einer Tagung im Frühjahr 1985 auf Einladung des Kultusministers von Nordrhein-Westfahlen, Hans Schwier entstanden, auf der das schulpraktische Erprobungsprojekt "Erziehung und Demokratie in der Schule" (DES) einer breiten Fachöffentlichkeit vorgestellt und diskutiert wurde. Mit Beiträgen von Lawrence Kohlberg, Ann Higgins, Gertrud Nunner-Winkler, Fritz Oser, Georg Lind und einem Vorwort von Hans Schwier sowie einer Dokumentation der Plenumsdiskussion u.a. mit Wolfgang Edelstein, Helmut Fend, Hartmut v. Hentig, Wolfgang Lempert, Anneliese Manzmann, Helmut Peukert, Siegfried Preiser und Günter Schreiner. Ebenfalls abgedruckt sind die Ziele des DES-Projekts, das anschließend von 1988 bis 1991 an drei Schulen (einer Haupt, einer Realschule und einem Gymnasium) durchgeführt wurde. Für Berichte über die Ergebnisse des DES-Projekts siehe u.a. Lind (2002); Oser & Althof (1992); LSW (1991).


LSW (1991). Schule und Werteerziehung. Ein Werkstattbericht.

Bezug: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Paradieser Weg 64, Postfach 1754, D-59494 Soest. *

Inhalt: Viele Materialien und Beschreibungen aus dem schulpraktischen Erprobungsprojekt "Demokratie und Erziehung in der Schule" (1985-1991) in Nordrhein-Westfalen.


Ludwig, P.H. (2000). Pygmalioneffekt. In: Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 415-419.

Siehe auch Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion im Unterricht.


Lukesch, H. (1979). Gesamtschule und dreigliedriges Schulsystem in Nordrehin-Westfalen. Chancengleicheit und Offenheit der bildungswege. Paderborn: Schoeningh.


McKeachie, W.J. (1999). Teaching Tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers. Tenths Edition. New York: Houghton Mifflin Company.

Ein außerordentlich nützliches Handbuch für jeden Hochschullehrer, aber auch für Lehrer der Sekundarstufe, das gründlich, breit anwendbar und gut lesbar ist. (leider bislang nur in Englisch).

Möller, J. (1997). Japans Bildungskrise. Problembereiche und Reform des Schulwesens. Harsewinkel: LDEZ.


Molnar, Alex (2002). School Reform Porposals. The Research Evidence. Greenwich, CN: Information Age Publishing.

Wie kann man die Schule verbessern, damit Kinder mehr und besser lernen? Was wirkt? Kleinere Klassen, mehr Lehrerbildung, Privatschulen, mehr Elternbeteiligung, längere Schulzeit, homogene Leistungsgruppen ...? Auf diese und viele andere Fragen hat die Pädagogisch-Psychologische Forschung der letzten 20 Jahre sehr viele Befunde vorzuweisen -- aber leider oft unzugänglich für den praktisch mit Schule befassten Lehrer und Schulpolitiker. Molnar schließt hier eine wichtige Lücke, in dem er zeigt, was seriöse wissenschaftliche Forschung zu diesen Fragen herausgefunden hat und was nicht. Molnar betreibt auch eine Web-Seite, auf der immer wieder hochrelevante und sehr seriöse Studien vorgestellt weden: http://www.asu.edu/educ/epsl/EPRU/


Montada, L. (1989). Bildung der Gefühle? Zeitschrift für Pädagogik, 35, 293-312.

Siehe auch:
Lind (1989); Wassermann (2002)


Montessori, M. (1922). Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart: Julius Hoffmann

Inhalt: Dieses, wie Autorin vermerkt; "einzige authentische Handbuch" für ihre Methode ist, umfaßt Methoden zur "Erziehung der Muskeln", "Erziehung der Sinne" und der "Sprache und Weltkenntnis". Das Kernprinzip ist das Prinzip der Selbsterziehung, die aus der Beobachtung herleitet, daß "das Kind eine Persönlichkeit besitzt, die sich auszubreiten strebt; es hat Initiative, es sucht sich seine Arbeit aus, beharrt darin oder wechselt damit nach seinen inneren Bedürfnissen, es scheut keine Anstrengung, sucht sie eher auf und überwältigt mit großer Freude Hindernisse, soweit es vermag. . . . Ein Eingriff ist also nicht vonnöten. 'Warte und beobachte!' ist das Leitwort für den Erzieher." (S. 75-76). Die Schule, so Montessori, versagt oft, weil wir in der Regel "keine Achtung vor unseren Kindern [haben]". (S. 77)

Die Einteilung von Kindern in "gute" und "böse" tauge wenig, um ihnen gerecht zu werden. "Die Neigungen, die wir an drei- bis sechsjährigen Kindern als böse brandmarken, sind oft nur solche, die für uns Erwachsene ärgerlich sind, wenn wir, ihre Bedürfnisse verkennend, ihnen jede Bewegung, jeden Versuch, selbst in der Welt Erfahrungen zu sammeln (durch Berühren von Gegenständen usw.), zu verwehren versuchen. ... Was Wunder, daß das Böse schwindet, sobald kein Grund mehr zur Widersetzlichkeit vorliegt, wenn wir dem Kind die rechten Mittel zur Entwicklung bieten und ihm volle Freiheit in ihrer Anwendung gewähren?" (S. 114)

Wer diese engagierte Parteinahme für Kinder als ein Plädoyer für die Entschulung der Gesellschaft nimmt, irrt. Maria Montessori nennt ihre Schule zwar "Haus des Kindes" (die Übersetzung "Kinderheim" vermittelt nicht die Intention von "casa di bambini"), aber dieses Haus stellt eine zwar unauffällig, aber hochgradig organisierte Lernumwelt dar: "Die Lehrerin muß das Kind leiten, ohne es ihre Gegenwart zu sehr fühlen zu lassen, so daß sie immer zu erwünschter Hilfe bereit sein kann, aber niemals zwischen dem Kinde und seiner Erfahrung steht." (S. 75) Solche Lehrerinnen und Lehrer müssen nicht weniger, sondern mehr qualifiziert sein.


Nauck, B. & Bertram, H., Hg. (1995). Kinder in Deutschland. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Inhalt: Die (sich heute verschlechternden) Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen spielt oft massiv in den Schulalltag und das Unterrichtsgeschehen hinein, nur wird einem das oft nicht bewußt. Daß Disziplinprobleme, Unaufmerksamkeit, kriminelle Vorkommnisse und ähnliches mehr zu einem großen Teil ihre Ursache in der schleichenden Verarmung der Kinder hat, wird selten genug erkannt. Der Band von Nauck und Bertram hilft einem, die Situation der Kinder heute besser zu verstehen und, so ist zu hoffen, angemessener darauf zu reagieren (siehe auch die Beiträge in Hurrelmann & Glocke, 1997).


Neill, A.S. (1969). Theorie und Praxis der anti-autoritären erziehung. Das beispiel summerhill. Reinbeck b. Hamburg: rororo.

Inhalt: Obwohl Alexander S. Neill sich selbst nicht als "anti-autoritär", sondern nur als Gegner falscher Autorität verstanden wissen wollte, wie er in seinen Erinnerung schreibt (Neill, 1975), hat kaum ein pädagogischer Titel mehr die öffentliche Diskussion um das Bildungswesen geprägt und pädagogisch Interessierte in verschiedene Lager gespalten als dieser. Befürworter wie Gegner halten das Buch von Neill für eine Pflichtlektüre. Zumindest ist es - zusammen mit der Autobiographie Neills (1975) - ein wichtiges Zeitdokument.


Neill, A.S. (1975). Neill, Neill, Birnenstiel! Erinnerungen von A.S. Neill. Zürich: Ex Libris

Inhalt: Die Erinnerungen Neills ergänzen gut sein Buch "Theorie und praxis der anti-autoritären erziehung" (Neill, 1969), indem sie es in den Kontext seiner Biographie und des "Zeitgeistes" stellen, in dem dieser Ansatz entstanden ist.


OECD, 2001, Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der Internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Deutsche Fassung im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Paris [Online]. Bezogen (30.12.2001) von: http://www.pisa.oecd.org.
pdf-Datei (deutsch) | pdf-Datei (english summary)

Siehe auch
Deutsches PISA-Konsortium 2000
Lind (2002): Für eine neue Evaluationskultur jenseits von PISA. Manuskript. pdf-Datei


Oser, F. & Althof, W. (1992). Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart: Klett-Cotta. *

Inhalt: Eine breiten Raum nimmt die kognitiv-entwicklungstheoretische Theorie des moralischen Verhaltens und der Moralerziehung ein. Vor allem werden die Ziele und Methoden der "Gerechten Schulgemeinschaft" (Just Community) und der Demokratisierung der Schule dargestellt. Daneben werden andere Ansätze wie die "Wertklärung" und die Programme "Startline" und "Lifeline" beschrieben.


Oser, F., Dick, A., & Patry, J-L. (1992). Effective and responsible teaching. The new synthesis. San Francisco: Jossey-Bass.

Inhalt: In dem Band, der aus einer Tagung an der Universität Fribourg, Schweiz, entstanden ist, wird versucht, die Kluft zwischen einem rein technologischen Unterrichtsverständnis (Wie erzielt man den besten Lernerfolg?) mit ethischen Fragestellungen (Was soll ich lehren? Welche Form des Unterrichts ist mit unserer demokratischen Verfassung vereinbar?) Zu überbrücken. Besonders hervorzuheben sind die Beiträge von Fritz Oser (Der "Diskurs-Ansatz des Unterrichtens"), von Lothar Krappmann (Über die soziale Einbettung des Lernprozesses im Klassenzimmer), von David Berliner (Die Natur der Fachkenntnisse im Unterrichten) und von Sigrun Adalbjarnadottir (Die Förderung der kindlichen Konfliktlösung im Klassenzimmer).


Patry, Jean-Luc (1998). Erziehung -- Theoriekonkurrenz in der Wissenschaft. Komplemtarität im Alltagshandeln? Web-Veröffentlichung ... Artikel (TXT)

"Ausgehend von der Definition von Erziehungswissenschaft als Wissenschaft von der Praxis und für die Praxis werden in diesem Projektteil die wichtigsten Inkommensurabilitäten und Unvergleichbarkeiten zwischen unterschiedlichen Forschungsprogrammen, unterschiedlichen Paradigmen bzw. unterschiedlichen Theorien (kurz "Antagonismen" genannt) analysiert; Grundlage ist die These, dass in der Wissenschaft von der Erziehung jeweils Konkurrenz zwischen Antagonismen üblich ist, für die Praxis aber Komplementarität gefordert ist. Die verschiedenen Antagonismen sind z.T. nicht unabhängig voneinander. [. . .] Es wird schließlich gezeigt, dass Komplementarität in der Praxis sich vielfach in der Form von Situationsspezifität manifestiert, was entsprechend eine Theorie der Situationsspezifität sowohl von als auch für die Erziehung notwendig macht." (Zitat aus dem Artikel)


Pekrun, R. & Fend, H., Hg.,: Schule und Persönlichkeitsentwicklung. Ein Resümee der Längsschnittforschung. Stuttgart 1991 (Enke)(= Der Mensch als soziales und personales Wesen, Bd. 11).


Petersen, J., Reinert, G.-B. & Stephan, E. (1990). Betrifft. Hausaufgaben. Ein Überblick über die didaktische Diskussion für Elternhaus Schule. Frankfurt a.M.: Lang.


PZ Rheinland-Pfalz (1996). Wertevermittlung in der Schule, Texte zur Theorie und Praxis der Moralerziehung, Bände 1+II. Bad Kreuznach Verlag:

Bezug: Pädagogisches Zentrum Rhld.-Pfalz Bad Kreuznach (frei oder gegen geringe Gebühr zu beziehen).

Inhalt: Eine sehr gute Zusammenstellung von Texten zur Moral- und Demokratieerziehung für die zweite Phase der Lehrerausbildung. Rheinland-Pfalz hat neben Nordrhein-Westfalen die bislang beste Lehrerausbildung auf dem Gebiet der Moral- und Demokratieerziehung.


Qualität von Schule (1990). Heft 7: Erziehung und Demokratie in der Schule - Konzepte und Erfahrungen zum Ansatz von Kohlberg und Oser.

Bezug: Schriften des Hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS), Viktoriastr. 35, D-65021 WiesbadenWiesbaden. *

Inhalt: Beiträge zum schulpraktischen Erprobungsprojekt "Demokratie und Erziehung in der Schule" (DES) in Nordrhein-Westfalen (1985-1991), in dem die Methoden der Dilemma-Diskussion und der "Just community" zum ersten mal an deutschen Schulen systematisch erprobt wurden.


Reiman, A.J. & Thies-Sprinthall, L. (1997). Mentoring and Supervision for Teacher Development. New York: Addision-Wesley.

Das Lehrbuch von Reiman und Thies-Sprinthall gehört m.E. zu den besten derzeit auf dem Markt. Die dort empfohlenen Methoden und Techniken der Supervision und Mentorik sind von den Autoren alle praktisch erprobt worden und basieren auf modernen pädagogisch-psychologischen Theorien und Untersuchungen. Die Autoren, Professoren der North Carolina State University, haben in den letzten zehn Jahren in Kooperation mit mehreren Schulbezirken und einzelnen Schulen in North Carolina ein vorbildliches Lehreraus- und fortbildungsprogramm entwickelt. Hervorstechendes Merkmal ist eine enge Kooperation zwischen Universität und Schulen, die auch alle Ebenen der Schulverwaltung mit einbezieht. Zwischen dieser Gruppe und der Universität Konstanz (Professor Lind) besteht seit mehreren Jahren ein enger Kontakt.


Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion im Unterricht. Weinheim: Beltz.

Kann ein Schüler schon allein dadurch seine Leistungen verbessern (oder verschlechtern), dass sein Lehrer glaubt, dass er ein guter (schlechter) Schüler ist? In einem vorbildlich angelegten Schulexperiment weisen die Autoren nach, dass das möglich und sogar wahrscheinlich ist. Pflichtlektüre für jeden Lehrer / jede Lehrerin!

Für eine Aufarbeitung neuerer Studien zu diesem Phänomen siehe Ludwig, P.H. (2000). Pygmalioneffekt.


Sacks, P. (2000). Standardized minds. The high price of America's testing culture and what we can do to change it. Cambridge, MA: Perseus Publishing.

Grundthese: Sanktionsbewehrte, standadisierte Tests unterminieren unser Bildungswesen, statt es, wie oft behauptet wird, zu verbessern. Vor allem Kinder aus benachteiligten sozialen Schichen, von Angehörigen ethnischer Minderheitenund Mädchen werden, so Sacks, dadurch massiv benachteiligt.


Schillinger, Marcia, 2006. Learning environments and moral development: How university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker-Verlag. ... mehr

Frau Dr. Schillinger zeigt in ihrer umfangreichen empirischen Studie über die moralisch Entwicklung von Studierenden in Brasilien und Deutschland/Schweiz in den Fachriechtungen Psychgologie, Wirtschaftswissenschaften und Medizin auf, wie wichtig es ist, dass das Studium Gelegenheiten zu Verantwortungsübernahme bietet und nicht so stark verschult und mit Stoff üb erfrachtet ist, dass dafür keine Zeit mehr bleibt.


Schoenfeld, Alan H. (1999). Looking Toward the 21st Century: Challenges of Educational Theory and Practice. Educational Researcher, 28, No. 7 (October 1999), pp. 4-14.

Web-Veröffentlichung: http://www.aera.net/pubs/er/arts/28-07/schoen01.htm

(Auszug:) Thus far my comments have focused on theoretical issues. As noted above, I want to highlight potential applications to practice when possible. For that reason I now point to two specific kinds of theoretical work that can serve as bridges to practice: Theories and models of competence in various content areas, and Theories and models of acting-in-context.

The basic idea of a theory of competence is that it addresses the question, "What does it take to really be able to do X?" X might be any of a number of things, for example: "be able to read well"; "analyze current events using the perspective of an historian or sociologist"; or "be an effective mathematical problem solver" (or "a productive member of the mathematical community"). The reason for developing theories of competence should be obvious: The better you understand how something is done, the better you can help people do it. This is not an abstract point, but a very practical one. For example, evolving theories of competence in mathematics and science over the past two decades have provided the intellectual underpinnings for curricular "reform." Current reforms of instruction have been shaped by growing understandings of what it means to "think mathematically" or "think like a scientist." Instruction no longer focuses almost exclusively on the mastery of facts and procedures, but also on strategies, metacognition, beliefs, and engaging in intellectual practices central to the discipline.
Similarly, some programs in reading and writing instruction have been grounded in theories of competence related to reading and writing.


Smylie, M.A. (1997). From bureacratic control to building human capital: The importance of teacher learning in education reform. Educational Researcher, 25, 9-11

Inhalt: Der Autor, Mark Smylie, weist anhand zahlreicher Untersuchungen nach, daß besserer Unterricht nicht dadurch zu erreichen ist, daß man Lehrer und Lehrerinnen einer engmaschigen bürokratischen Kontrolle unterwirft, sondern nur dadurch, daß man ihre Ausbildung verbessert und ihnen als pädagogischen Experten weitgehende Gestaltungsfreiheiten einräumt bzw. sie an der Gestaltung des Schullebens maßgeblich mitbeteiligt. Die Kritik von Smylie richtet sich vor allem gegen die vielen bürokratischen Gängeleien, die sich Lehrer in den USA durch Schulvorstand und Schulleitung ausgesetzt sehen, sie kann aber teilweise auch auf unsere Schulverhältnisse übertragen werden. Zum Verständnis dieser Kritik ist wichtig zu wissen, daß amerikanische Schulen trotz oder gerade wegen der Abwesenheit einer zentralen Kultusverwaltung weit mehr bürokratisch, also nicht-pädagogisch kontrolliert werden als deutsche Schulen. Der von der lokalen Schulgemeinde gewählte Schulvorstand ("school board") wird zumeist durch Nicht-Pädagogen und vor allem durch Rechtsanwälte dominiert, die dieses Wahlamt oft als Sprungbrett für eine politische Kariere nutzen.


Soder, R., Hg. (1995). Democracy, education, and the schools. San Francisco: Jossey-Bass.

Inhalt: Dieser Sammelband bringt wichtige Autoren zusammen, die über die Frage der Beziehung von Demokratie und Bildung nachgedacht und geforscht haben. Besonders wichtig ist der Beitrag von Linda Darling-Hammond, einer der führenden Bildungsforscherinnen der USA, und ihrer Kollegin über die Chancengleichheit im Bildungswesen und ihre Bedeutung für das funktionieren der Demokratie.


Spitzer, M. (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg Spektrum.

Das Buch von Spitzer gibt einen sehr guten Überblick darüber, was die modernen Hirnforschung mittels leistungsstarker bildgebender Untersuchungsmethoden heute zum Thema "Lernen" beitragen kann. Spitzer gibt auch auch eine Vielzahl von anregenden Empfehlungen, was aus dieser Forschung für das Lernen in Schule und Hochschule folgt. Da er Psychiater und keine Lernpsychologe und Pädagoge ist, sind diese Empfehlungen eher punktuelle als systematisch und in manchen Fällen (aus der Sicht von Lernexperten) nicht frei von Widersprüchlichkeiten. Dennoch: für jeden, der mit Lernen zu tun, eine wichtige Laktüre! Hier einige Zitate, die man auch als Lernpsychologe und Pädagoge uneingeschränkt bestätigt finden kann:

"Lernen erfolgt nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang, in dessen Verlauf sich Veränderungen im Gehirn des Lernenden Abspielen." (S. 4)
"Je intensiver wir uns mit Inhalten beschäftigen, desto eher hinterlassen sie Spuren im Gedächtnis. ... Ein bestimmter Inhalt wird nicht von einem Kasten zum nächsten weitergereicht (dieses Bild ist vollkommen falsch!), sonder im Kopf bearbeitet, von verschiedenen Arealen des Gerhins zugleich und interaktiv verarbeitet, es wird mit ihm geistig hantiert. Je mehr, je öfter, je tiefer, desto besser für das Behalten." (S. 6)

"Unsere Gehirne sind äußerst effektive Informationsstaubsauger, die gar nicht anders können, als alles Wichtige zu verarbeiten.... Dass wir Menschen wirklich zum Lernen geboren sind, beweisen alle Babis. Sie können es am besten, sie sind dafür gemacht; und wir hatten noch keine Chance, es ihnen abzugewöhnen." (S. 10)

Positive und negative Effekte von Emotionen auf das Lernen

"Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen." (S. 160)
"Stress ist ein Frage der Bewertung und der Dosis." (S. 173)

Emotionale Erregung

"Akute emotionale Erregung kann dazu führen, dass wir bestimmte Dinge besser behalten." (S. 158)
"Die heute in Deutschland übliche strikte Trennung einzelner Naturwissenschaften nimmt dem Schüler systemisch das, was er zum Lernen braucht - die Verbindung des Stoffs zu seiner Welt, die nicht in Schubfächer nach Physik, Chemie und Biologie unterteilt ist. Oder betrachten wir das Medizinstudium: Junge Menschen kommen an die Universität und wollen Helen lernen. Aber man ärgert sie zunächst zwei Jahre damit, dass sie Inhalte lernen müssen, die mit Heilen nur sehr indirekt (oder gar nicht) in Verbindung stehen. Damit nimmt man den studenten systematisch ganue das, was sie zum Lernen dringend brauchen: die emotionale Komponente der zu lernenden Daten und Fakten, das innere Beteiligtsein, die Spannung des Dabei-Seins" (S. 160)

"Emotionen helfen uns beim Zurechtfinden in einer komplizierten und immer komplizierter werdenden Welt. Unser Körper signalisiert Freude und Unbehagen, lange bevor wir merken, warum. Er stellt sich auf Extremsituationen sehr rasch ein, wie insbesondere die Stressforschung zeigen konnte. .... [Aber:] Während akuter Stress -- wahrscheinlich über den Sympatikus vermittelt -- zu verbessertem Lernen führen kann, haben extrem starker uns insbesondere chronischer Stress negative Auswirkungen auf das Gedächtnis." (S. 171)

Angst

" Aus 'Man ändert sich, wenn man lernt' folgt, 'Wer lernt, riskiert seine Identität (d.h. die Erfahrungen und Werte, die seine Person ausmachen)'. Und das kann Angst bewirken." (S. 12)

"Angst hemmt zudem kreative Prozesse..." (S. 161)

"Extreme Angst und die damit verbundenen Erlebnisse [können sich] in unser Gehirn eingraben... Große Angst bewirkt zwar rasches lernen, ist jedoch kognitiven Prozessen insgesamt nicht förderlich und verhindert zudem genau das, was beim Lernen erreicht werden soll: Es geht nicht um ein einzelnes Faktum, sondern um die Verknüpfung des neu zu Lernenden mit bereits bekannten Inhalten und um die Anwendung des Gelernten auf viele Situationen und Beispiele." (S. 161)

"Extrem starker und insbesondere chronischer Stress [haben] negative Auswirkungen auf das Gedächtnis... Chronischer Stress [kann] zum Zelluntergang [im Gerhin] führen ... [und] ist damit ungünstig auf das Lernen für das Lernen und das Behalten." (S. 171)

Motivation

"Menschen sind von Natur aus motiviert, sie können gar nicht anders, denn sie haben ein äußerst effektives System hierfür im Gehirn eingebaut. Hätten wir dieses System nicht, dann hätten wir fa nicht überlebt. Dieses System ist immer in Aktion, man kann es gar nicht abschalten, es sei denn, man legt sich schlafen....
Jemand muss, so scheint es, einen anderen motivieren. Das ist etwa so, wenn man jemanden Hunger beibringen wollte. ...
" Die Frage lautet nicht: 'Wie kann ich jemanden motivieren?`Es stellt sich vielmehr die Frage, warum man viele Menschen so häufig demotiviert sind!" (S. 192-193)

"In der Schule wir oft der Beste herausgehoben. Damit wird dafür gesorgt, dass sich alle anderen mies fühlen. Man sollte das vermeiden. Lob ist für jeden Schüler wichtig!" (S. 193)

"Die Person des Lehrers ist [der Motivation] stärkstes Medium!" (S. 194)


Sprinthall, NA., Sprinthall, R.C. & Oja, S.N. (1994). Educational Psychology. A Developmental Approach. Sixth Edition. New York: McGraw-Hill (Die siebte Auflage soll 1997 erscheinen).

Inhalt: Ein breit angelegtes, aktuelles amerikanisches Lehrbuch, das aus der Masse der Lehrbücher herausragt, da es die verschiedenen Themen aufeinander bezieht und unter einer kognitiv-entwicklungstheoretischen Perspektive zu integrieren versucht. Diese Perspektive wurde von Jean Piaget, Lawrence Kohlberg und Ralph Mosher sowie von den Autoren selbst maßgeblich mitformuliert. Dieses erleichtert das Lesen und Übertragen des Gelesenen auf Unterrichtssituationen. Das Lehrbuch behandelt die Bereiche biologische, psychologische und moralische Entwicklung, Lerntheorien, Lehrerverhalten und Lehrerpersönlichkeit, Messen und Evaluation sowie sozial-psychologische Aspekte des Klassenzimmers umfaßt. Demokratie- und Moralerziehung sowie der Umgang mit Disziplinproblemen auf der Basis entwicklungstheoretischer Erkenntnisse nehmen einen breiten Raum ein. Auch wird das Grundproblem der Bloomschen Taxonomie der Lernziele angesprochen, nämlich die künstliche Trennung in "kognitive" und "affektive" Lernziele.

Siehe auch Gage & Berliner: Pädagogische Psychologie


Stewart, J. (2006): The courtier and the heretic. Leibniz, Spinoza, and the fate of God in the modern world. New York: W.W. Norton Publ. Inc. (dt.: Der Höfling und der Häretiker.)

Das Buch charakterisiert Spinoza als den Begründer der modernen Philosophie und der Aufklärung, der Philosophie und Ethik, die im Mittelalter tausend Jahre lang unter der Vormundschaft der Kirche standen, wieder als eigenständige Disziplinen möglich machte.
Für Leibniz, der in dem Buch sonst als vielseitiger Mathematiker, Techniker und Wissenschaftler anerkannt wird, bleibt hinsichtlich seiner Philosophie keine sehr schmeichelhafte Rolle, nämlich die als karrieresüchtiger Höfling, der sich nicht eingestehen will, wie sehr er durch Spinoza beeinflusst wurde. Leibniz besuchte Spinoza als junger Mann mehrere Tage in Den Hague und hatte eine umfangreiche Korrespondenz mit und über ihn.
Spinoza wird von vielen herausragenden Naturwissenschaftler (Russell, Einstein) als Vorbild anerkannt, und galt auch Lawrence Kohlberg (persnliche Mitteilung) als Orientierungsgeber.
Spinozas Grundthese ist: Gott = N atur (auch im Lateinischen mit einem großen "N" geschrieben). Demnach gibt es außerhalb der Natur (zu der auch der Mensch und die Seele gehren) niemanden, der alles steuert oder in den Ablauf der Natur eingreifen kann, die ihren eigenen Gesetzen folgt. Natürlich wusste man zur Zeit Spinozas noch wenig über die Natur und auch heute sind wir noch weit davon entfernt, alles über die Natur zu wissen, wenn das überhaupt möglich ist. Aber, so Spinoza, prinzipiell ist alles in der Natur wissenschaftlich erforschbar und alles ist Natur.
Tugend ist nach Spinoza demnach das vollkommene Wissen über die Natur, damit wir in möglichst hohem Einklang mit der Natur zu leben vermögen. Das Mittel hierzu sind Logik und Vernunft (Kant: Sapere aude! Wage zu denken!). Auch Urteilsfähigkeit kann hierzu gezhlt werden.


Wassermann, Claudia (2002). Die Macht der Emotionen. Wie Gefühle unser Denken und Handeln beeinflussen. Darmstadt: Primus-Verlag.

Cogito ergo sum (Ich denke also bin ich)? Nein, so resümiert die Autorin die moderne Forschung, "Ich fühle, also bin ich" müsste es eigentlich heißen. Oder vielleicht noch anders?
Ein gut recherchiertes und leicht zu lesendes Buch. Von Plato, Aristoteles, Decartes, Kant und Darwin bis hin zur neuren Neuropsychologie (Damasio, Birbaumer, Schachter & Singer, u.v.a.m.) werden Philosophen und Forscher zitiert, die uns etwaa Wichtiges zur Rolle der Emotionen im menschlichen Denken und Handeln zu sagen haben. Alle Denkrichtungen sind vertreten: die Meinung, dass es nur auf den Verstand ankommt und die Emotionen nur etwas Krankhaftes ist, das es zu bekämpfen und zurück zu drängen gilt; die Meinung, dass es nur auf die Emotionen ankommt, nicht aber auf Verstand und Kognitionen; und schließlich die Meinung, dass beides eng voneinander durchdrungen auf auf einander angewiesen sei. Dabei geht es nicht nur um die Frage, ob Emotionen oder Kognitionen das Übergewicht haben (sollen), sondern auch um die Frage, wie man sich ihre Beziehung vorstellen sollte: als zwei völlig getrennte Dinge, die ihren Sitz in ganz verschiedenen Regionen des Gehirns oder sogar des Körpers haben (das alte Geist-Körper-Problem).
Die Moralpsychologie ist ein besonders umkämpftes "Schlachtfeld" der Meinungen zum Kognitions-Emotions-Streit. Die Kognitivisten sagen, man hätte zu lange die Rolle der Vernunft vernachlässigt und würde sie immer noch nicht zu würdigen wissen. Die Emotivisten meinen dagegen, man würde viel zu viel von Vernuft und zu wenig von den eigentlichen moralischen Kräften, den moralischen Gefühlen reden.

Vergleiche dazu:
Lind, G. (1989). Die Entwicklung moralischer Gefühle durch Vernunft und Dialog...
Montada, L. (1989). Bildung der Gefühle...
Nunner-Winkler, G. & Sodian, B. (1988). Children's understanding of moral emotions...


Weinert, F.E., (1997). Lernkulturen im Wandel. In E. Beck et al., Hg., Lernkulturen im Wandel. St. Gallen: UVK, S. 11-29.


Weinert, F.E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: F.E. Weinert, Hrsg., Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 28-29.


Winter, K. (1997). Die Entwicklung nationaler Bildungssysteme unter den Bedingungen der europäischen Vereinigung. Oldenburg [UB der Uni KN: alg. 2.80/o52-88]


Wollgast, G. (1996). Zeittafel zur Geschichte der Erwachsenenbildung mit einem Kurzabriß 'Geschichte der Erwachsenenbildung im Überblick'" Neuwied: Luchterhand.


Zigler, E. & Muenchow, S. (1992). Head Start. The inside story of America's most successful educational. experiment. New York: Basic Books.

Inhalt: Das "Head Start"-Programm wurde von US-Präsident L.B. Johnson 1965 im Rahmen seines "Krieges gegen die Armut" in den USA eingeführt. Im Rahmen einer Sommerschule sollte benachteiligten Kindern zu mehr Chancengleichheit bei der Einschulung verholfen werden. Schon kurz nach seiner Einführung wurde es von Kritikern als ineffektiv kritisiert (vor allem von James Coleman und von Ivan Illich). Edward Zigler, einer der Mitbegründer des Head Start-Programms, zieht nach 25 Jahren Erfahrung in diesem Buch eine positive Bilanz und fordern die Fortführung und Ausweitung solcher Programme (siehe auch Zigler et al., 1992).


Zigler, E., Taussig, C. & Black, K. (1992). Early childhood intervention. A promising preventative for juvenile delinquency. American Psychologist, 47, 997-1006.

Inhalt: Zigler und seine Mitarbeiter sowie andere Forscher haben in Studien, in denen Teilnehmer am Head Sart-Programm zwei Jahrzehnte danach untersucht worden sind, einen überraschenden Effekt gefunden. Obwohl sich das Programm auf die Förderung schulischer Fähigkeiten konzentriert, zeigen sich langfristig Präventionseffekte im Bereich der Straffälligkeit: Teilnehmer an diesem Programm werden weit weniger wegen Ungesetzlichkeiten verurteilt als Jungendliche aus einem vergleichbaren sozialen Milieu, die nicht an dem Head Start-Programm teilnehmen konnten. Die eingesparten Kosten sind enorm und lassen solche kompensatorische Programme für Unterschicht-Kinder auch ökonomisch als "rentabel" erscheinen. 


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