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Sequel book: "How to Teach Morality"

English executive summary

In this book I treat the two thousand years old and still highly topical question by Socrates (in his dialogue with Meno): Can morality be taught? He did not give a clear answer, however indicated that this question is tied to another, equally important question: Is morality an ability (or just an attitude or posture)? Morality, he argues, would be teachable if it was a virtue or, as we call it today, a moral competence. The reverse would also be true: If it would be an ability then it would also be teachable.

In contrast to Socrates, today most experts believe that morality is neither a competence nor can it be taught. Some argue that morality is an inborn attribute of personality and, therefore, unchangeable by education. In order to improve the human condition, there is only one possibility, namely to avoid people with bad traits or, when they become dangerous, to isolate them. Others argue that people are born without any moral morality, but that society has to transmit morality onto them. Morality would be no matter of ability but of the right orientations, attitudes, values, motivations, and right consciousness. Such things cannot be taught in the classic sense but must be imparted on people through pressure or, if necessary, through coercion.

Hence, in spite of their fundamental disagreement about the source of morality, both camps agree that morality is no competence and cannot be taught. If they are right then the future of the moral ideal of democracy is bleak. How can citizens be prepared for a peaceful living together, which is founded on reasoning and dialogue and not on violence and deceit, if they must be forced into democracy? How can we hope that the human condition can be improved if (im-)morality is inborn and cannot be taught?

Socrates' words suggest a third theory, which we call 'Education Theory of Morality.' I feel that this theory has not been seriously researched yet. If this theory would be valid it would justify the threefold hope (a) that morality is a competence, (b) that it can be taught, and (c) that peaceful living-together can be fostered. This theory rests - in its core - on two important assumptions which clearly differ from the other two theories:

  • First, there is not one morality but two, that is, morality consists of two clearly distinguishable aspects: moral orientations and moral competence, which is the ability to act in accordance with these moral orientations.
  • Second, while moral orientations are basically inborn and present in all people (as Socrates as maintained), moral competence needs to be developed through its usage. In other words, our moral development is not controlled genetically but depends on the moral challenges which we encounter during our life, and on the help we get from others (especially from educators) when we try to cope with these challenges.

In this book I show on the basis of much empirical -- cross-sectional, longitudinal and experimental -- evidence (a) that this distinction between two aspects of morality is very important and (b) that the Education Theory of Moral Development fits much better the data then he two traditional theories of moral development. In concluding, I argue that morality can be taught and should be taught.

In a sequel to this book titled "How to Teach Morality" I am showing how moral competence can be effectively fostered.

 

More publications by Lind

Georg Lind (2002):

Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung.
[Can Morality be Taught? Findings from Modern Moral Psychological Research.]
Berlin: Logos Publisher.
ISBN 978-3-89722-255-7.

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Endorsements

"Your interesting research findings are also helpful for me. I am going to include them in an adequate way in my further considerations and talks on education."

Johannes Rau, Federal President of Germany, 1999-2004 (my transl. GL)


"For the moral-psychological research, which, after the death of Lawrence Kohlberg and the dissolution of the Harvard Center of Moral Education, has shifted its gravitation center to Europe, Dr. Lind delivers important impulses. ... Dr. Lind has turned from a little known scientific maverick into a respected expert of empirical moral research." ... more.

Dr. Roland Wakenhut, Professor of Social Psychology, Catholic University of Eichstätt. Author of Messung gesellschaftlich-politischer Einstellungen [Measurement of social-political attitudes.] (my transl. GL).


"I was delighted to ... learn of your [Experimental Questionnaire] method. Your method has a lot more theory behind it than we have put behind the idea of the Factorial Survey and, with your permission, I would borrow some of your ideas." ... more

Peter H. Rossi, Ph. D., Professor of Sociology, University of Massachusetts, Amherst. Former President of the American Sociological Association (my transl. GL)


"I think your arguments about attitude measurement are extremely persuasive. They tie with the general case for what Lamiell makes for 'idiothetic measurement.' ” ... more

Dr. John Bynner, Professor of Social Psychology, University College London, UK. Editor of Research Design: The Logic of Social Inquiry. (my transl. GL)


"In spite of his theoretical closeness to Kohlberg, Lind distances him selves from his work in regard to some important points. First, he points at the contradiction between Kohlberg's postulate of irreversibility of moral development and his concept of morality as a competence. Second, he criticizes Kohlberg's diagnostic method, the Moral Judgment Interview (MJI)." ... more

Dr. Manfred Schmitt, Professor of Psychological Measurement and Developmental Psychology, University of Trier. Author of Differentielle Psychologie und Persönlichkeitspsychologie kompakt. (my transl. GL)


"Lind rephrases the ancient question, 'Can virtue be taught?' in the language of contemporary social psychology. Is morality a competence? If so, can it be promoted through the cognitive instructional methods characteristic of modern day education? Using numerous empirical (cross-sectional, longitudinal, and cross cultural) studies and experiments, Lind concludes, quite justifiably, that the answer to both questions is yes." ... more

Thomas E. Wren, Ph.D., professor of Philosophy of Education and Ethics, Loyola University, Chicago. Author of Caring about morality. Philosophical perspectives in moral psychology. London: Routledge.


"Allow me to congratulate you for this impressive collection of findings and arguments in favor of the 'education theory' ... So I can envision that your book will become a milestone of the moral-education-discourse." ... more

Dr. Günter Schreiner, Professor of Education, University of Göttingen. Author of Schule als sozialer Erfahrungsraum. [School as a space for social experiences.] (my transl. GL).


"For me this report is also a polemic: Lind polemizes that school and instruction should not focus only on academic learning to foster expertise in subjects (although ge is fully aware of the fact that moral education would be uprooted without it), but that school and instruction must foster democratic competence with the same rigor." ... more

Dr. Wilhelm Peterßen, Professor of Didactics and former President of the University of Education, Weingarten. Author of Lehrbuch Allgemeine Didaktik. [Textbook General Didactics.] (my transl. GL)


"This work is rich of results, challenging in its theses, and careful in its presentation. Even if one does not share Georg Lind's theoretical positions, one must admit that he has achieved one of the most eminent contributions to moral research in the German-speaking world." ... more

Dr. Fritz Oser, Professor of Education, University Fribourg, Switzerland. Author of Moralisches Urteil in Gruppen. Soziales Handeln. [Moral judgment in groups. Social action.] (my transl. GL):

Reviews

Thomas E. Wren Ph.D., professor of Philosophy of Education and Ethics, Loyola University, Chicago.

"Lind rephrases the ancient question, "Can virtue be taught?" in the language of contemporary social psychology. Is morality a competence? If so, can it be promoted through the cognitive instructional methods characteristic of modern day education? Using numerous empirical (cross-sectional, longitudinal, and cross cultural) studies and experiments, Lind concludes, quite justifiably, that the answer to both questions is yes. A large part of his argument is negative, to the effect that empirical evidence does not support those who claim morality is an utterly noncognitive matter of values and attitudes, alterable only through affective mechanisms like conditioning, modeling, or social coercion. Similarly, Lind argues that psychological research does not support strong sociobiological claims that individual differences in moral judgment are genetically determined. His positive argument, which is based on a creative mix of post-Kohlbergian cognitive-developmental theory and European social psychology, skillfully pulls together findings from many studies on educational intervention. Evaluating these studies for methodological soundness as well as conceptual integrity, he shows (to put his conclusion most simply) that education matters. That is, institutionalized education has a measurable and significant impact on the moral-cognitive development of children and adolescents, both in general (its effects vary according to the amount and quality of the education) and especially when it includes special "educational interventions" designed to supplement general prosocial attitudes (the relatively noncognitive dimension of one's moral character) with critical thinking about moral issues and contextually sensitive application of abstract moral principles.
(Ethics, vol 111, No. 3, April 2001, p. 666)

 

Dr. Manfred Schmitt, Professor of Psychological Measurement and Developmental Psychology, University Trier.

"Ob Moral lehrbar sei, fragte schon Sokrates in seinem Dialog mit Menon. Linds Buch bejaht diese Frage auf einer breiten Basis empirischer Befunde. Der Autor stellt seine Bildungstheorie der Moral drei konkurrierenden Theorien gegenüber, (1) der Sozialistationstheorie, die unter Moralentwicklung das soziale Lernen spezifischer Normen versteht, (2) der Emergenztheorie, die Moralentwicklung mit Reifung gleichsetzt und (3) den kognitiven Theorien Piagets und Kohlbergs, die Moralentwicklung als invariante, irreversible und universell gültige Sequenz zunehmend differenzierter und integrierter Urteilsstrukturen auffassen. Mit Piaget und Kohlberg teilt Lind die Konzeption von Moral als Fähigkeit, nach universalisierbaren Prinzipien zu urteilen. Diese Fähigkeit (kognitiver Aspekt) läßt sich am strukturellen Aufbau der moralischen Argumente, mit denen Urteile und Entscheidungen begründet werden, erkennen. Gemeinsam mit einer gefühlsmäßigen Bindung an das bevorzugte moralische Prinzip (motivational-affektiver Aspekt) konstituiert sie moralisches Handeln.

Trotz seiner theoretischen Nähe zu Kohlberg distanziert sich Lind von dessen Werk in wesentlichen Punkten. Zunächst weist er auf den Widerspruch zwischen Kohlbergs Postulat der Irreversibilität der moralischen Entwicklung und seiner Vorstellung von Moral als Fähigkeit hin. Die Entwicklung von Fähigkeiten, so argumentiert Lind, bedarf der Bildung. Fähigkeiten, die nicht kultiviert werden, gehen verloren. Dies gelte auch für moralische Fähigkeiten. Weiterhin kritisiert Lind die diagnostische Methode Kohlbergs, das Moral Judgement Interview (MJI): (1) Die Zerlegung und Aggregation von Aussagen in kleinstmögliche Einheiten erhöhe die Reliabilität im Sinne der klassischen Testtheorie, lasse aber die Gestalt der Argumentationsfigur als wesentliches Merkmal der moralischen Urteilsqualität verloren gehen. (2) Die Auswertungsanleitung immunisiere die Irreversibilitätsannahme gegen empirische Falsifikation. (3) Die Methode vermenge Affekt und Kognition, da sie keine voneinander unabhängigen Maße für beide Aspekte des moralischen Urteils liefere. (4) Die Methode unterlasse eine ausgewogene Analyse von Argumenten für und gegen die bevorzugte Lösung eines moralischen Dilemmas. Der Vergleich beider Argumentationsrichtungen sei aber wichtig, um genuin moralische Erwägungen von pseudo-moralischen Rationalisierungen der eigenen Meinung zu unterscheiden.

In all diesen Punkten hält Lind seinen Moralisches Urteil Test (MUT)* für überlegen. Der MUT bedient sich wie das MJI des moralischen Dilemmas, also eines Konflikts zwischen unvereinbaren moralischen Prinzipien, um die Urteilsstruktur einer Person freizulegen. Als experimenteller Fragebogen basiert der MUT auf einer vollständigen Kreuzung von drei Facetten. Es werden zwei Dilemmas vorgegeben (Dilemma-Facette), das klassische Heinz-Dilemma (soll Heinz ein teures Medikament stehlen, um das Leben seiner Frau zu retten?) und ein betriebliches Dilemma (sollen Arbeiter Tonbänder entwenden, um der Betriebsleitung einen ungesetzlichen Lauschangriff auf die Belegschaft nachzuweisen?). Die Person soll die Akzeptabilität von Argumenten für und gegen eine vorgegebene Lösung des Konflikts beurteilen (Pro-Contra-Facette). Jedes Argument repräsentiert eine der sechs Stufen nach Kohlberg (Stufen-Facette). Die mittleren stufenspezifischen Akzeptabilitätswerte bilden ein Maß für die affektive Bindung an das für die Stufe charakteristische Prinzip. Unabhängig davon wird als Fähigkeitsmaß ein C-Wert berechnet, der die Generalisierbarkeit des Urteils über beide Dilemmas und beide Argumentationsrichtungen (pro-contra) ausdrückt. Formal handelt es sich um jenen Prozentsatz der intraindividuellen Urteilsvarianz, der durch die Stufenfacette determiniert wird. Je höher der C-Wert, desto mehr hat sich die Person von der moralischen Qualität der Argumente (den Stufen) leiten lassen und desto mehr hat sie vom Inhalt (dem Dilemma) und der Richtung der Argumente (pro-contra) abgesehen.

Lind legt ein reichhaltiges Spektrum empirischer Befunde vor, die für die Validität des MUT und zugunsten seiner Bildungstheorie sprechen, Reifungs- und Sozialistionstheorien in Frage stellen und eine partielle Revision der Theorie Kohlbergs geboten erscheinen lassen. Die wichtigsten Befunde: (1) Es findet sich die von Piaget und Kohlberg angenommene Parallelität von Affekt und Kognition: Je höher die modale Urteilsstufe einer Person, desto höher auch ihr C-Wert. (2) Die von Kohlberg berichteten Regressionsphänomene müssen nach Affekt und Kognition differenziert werden. Affektive und kognitive Regressionen können unabhängig voneinander eintreten. Affektive Regressionen sind frei von Bildungseinflüssen. Hingegen korreliert die Fähigkeit (C-Wert) mit der Qualität und der Dauer des Bildungsangebots. Beispielsweise nimmt sie bei Haupt- und Realschülern nach der Schulzeit ab. Diese Befunde stützen die Bildungstheorie und widerlegen die Reifungstheorie wie auch die Irreversibilitätsannahme Kohlbergs. (3) C-Werte, die über jenem der Person liegen, lassen sich nicht simulieren. Dies zeigt, dass es sich bei der Urteilskonsistenz im MUT um eine Fähigkeit handelt. (4) In einer kulturvergleichenden Untersuchung korreliert der C-Wert mit dem Urbanisierungsgrad und der Qualität des Bildungssystems eines Landes. (5) In einem Schulversuch wirkt sich die Ausrichtung von Klassengemeinschaften am Just-Community-Ideal von Kohlberg positiv auf die Konsistenz von Verantwortungsurteilen aus. Die Übertragung dieses Effekts auf die genuin moralische Urteilskonsistenz bleibt trotz einer gewissen Plausibilität spekulativ. (6) Schließlich führt in einer Interventionsstudie die Realisierung einer Just-Community zum erwarteten Anstieg der moralischen Urteilsfähigkeit.

Keine dieser Studien würde allein als Beleg für Linds Bildungstheorie ausreichen. Das konsistente Befundmuster methodisch und thematisch unterschiedlicher Untersuchungen besitzt jedoch beträchtliche Überzeugungskraft. Linds Plädoyer für eine moralische Bildungsinitiative ist somit kein Glaubensbekenntnis, sondern vernünftige Schlußfolgerung aus einem beeindruckenden theoretischen, methodischen und empirischen Forschungsprogramm, das der Autor seit 25 Jahren engagiert betreibt. Linds Beitrag ist grundwissenschaftlich und anwendungspraktisch gleichermaßen bemerkenswert. Seine Befunde bereichern unser Wissen über die Genese individueller Unterschiede in der moralischen Kompetenz. Lind möchte sie aber auch als Appell an die Allgemeinheit und die Politik verstanden wissen, die Schulung der Moral (wieder) ein gesellschaftliches Anliegen und eine Aufgabe unseres Bildungswesens werden zu lassen. Mittel und Wege zur Lösung dieser Aufgabe lassen sich in seinem Buch nachlesen."

 

Anonymous reviewer mandated by the publisher Lawrence Erlbaum Associates (LEA):

“After careful consideration of Georg Lind’s proposal, I believe that the book should be published and I believe that LEA is a very, if not the most, appropriate publisher in the United States.”

 

Dr. W. Peterßen, Professor of Didactics and former President of the University of Education, Weingarten:

"Der pädagogisch schlagkräftige Titel der zweiten Auflage des Untersuchungsberichtes von Lind suggeriert mit der Frage schon die Antwort: Moral erweist sich als lehrbar! Unausgesprochen nimmt Lind die Grundthese pädagogischer Anthropologie auf: Der Mensch ist ein total erziehungsbedürftiges und zugleich erziehungsfähiges Wesen, und wendet sie auf moralisches Verhalten an – Moral ist dem Menschen nicht angeboren, er muß sie erwerben und kann sie erwerben. Moral ist erlernbar und – was für Pädagogik noch mehr zählt – lehrbar; bleibt die Frage nach dem Wie. Linds Bericht bietet zwei umfassende Antworten – eine inhaltliche, die für Pädagogik und Didaktik einer Moralerziehung bedeutsam ist, und eine methodologische, die für auf Moralerziehung bezogene Forschungen wichtig ist!

Linds Untersuchung basiert auf den besonders von Piaget und Kohlberg entwickelten Auffassungen – moralisches Verhalten ist nicht angeboren, moralisches Verhalten beruht auch nicht bloß auf erworbenen und internalisierten Einstellungen/Haltungen: Moralisch sein wollen reicht nicht aus, moralisch sein können muß unbedingt hinzukommen! Moralisches Verhalten –so Lind – setzt eine moralische Urteilsfähigkeit voraus, als die Fähigkeit, erworbene moralische Prinzipien auf reales Verhalten anwenden zu können bzw. reales Verhalten unter maßgebliche Prinzipien subsumieren und danach gestalten zu können. Diese nach Lind eher innere Fähigkeit muß für vollständig moralisches Verhalten um eine äußere ergänzt werden. Da sich moralisch zu verhalten, in der Regel immer bedeutet, sich in Konflikten zwischen mehreren Ansprüchen für eben den moralischen zu entscheiden, verlangt moralische Urteilsfähigkeit die individuell-interne Auseinandersetzung mit den je widersprüchlichen Verhaltensmöglichkeiten, bevor eine aktualisiert wird. In der Gesellschaft jedoch tritt zu dieser internen eine externe Auseinandersetzung hinzu, weil verschiedene Individuen mit verschiedenen Verhaltensauffassungen aufeinandertreffen können. Setzt die Lösung innerer Konflikte moralische Urteilsfähigkeit voraus, so setzt die von äußeren Konflikten Diskursfähigkeit voraus, jene Fähigkeit, die rationale Kommunikation mit anderen gestattet. Und eben diese beiden Kompetenzen zu fördern, darin sieht Lind die einlösbare Aufgabe von Erziehung, auch in Schule und Unterricht. Er hält es durch seine Untersuchungen für erwiesen, daß die von Kohlberg entwickelten beiden Grundverfahren sich besonders dafür eignen: die moralische Urteilsfähigkeit kann durch Dilemma-Diskussionen , die Diskursfähigkeit durch das Just-Community-Konzept gefördert werden. Daß systematisch betriebene Moralförderung möglich ist, hat sich für Lind auch noch von der Gegenseite aus als erwiesen herausgestellt: Wo nämlich solche ausdrückliche Förderung unterbleibt, da kommt es sogar zu Rückschritten moralischer Urteilsfähigkeit, gemessen an den Kohlbergschen Entwicklungsstufen. Mit dieser Schlußfolgerung geht er über Kohlberg hinaus, der nur eine fortschreitend komplexere moralische Urteilsfähigkeit annahm.

Lind hat für seine Untersuchungen die von ihm entwickelte Methode des Moralischen Urteil-Tests (MUT)* verwendet. Sie stellt eine Variante und zugleich Fortführung des seinerzeit bei Kohlberg praktizierten Verfahrens des Moral Judgement Interviews (MJI) dar. Wo das MJI Probanden in Dilemma-Situationen lotst und ihnen Stellungnahmen zu den Entscheidungen der inbegriffenen Personen auf die Weise abverlangt, daß sie äußern, ob sie sich auch so oder anders verhalten würden, verweist das MUT auf die von den inbegriffenen Personen vorgetragenen Argumente: Wird diesen zugestimmt? Werden sie abgelehnt? Und wie argumentieren nun die Probanden? MUT führt somit direkt an die individuelle Urteilsfähigkeit heran, indem er zu eigenem Argumentieren und nicht bloß zu Stellungnahmen zwingt. MUT ist hinsichtlich seiner Reliabilität hinreichend überprüft, soweit ich das aus dem Bericht ersehen kann. Was seine Validität betrifft, so teilt er die Schwäche aller prospektiven Tests – gemessen wird die Ratio (und Sprachfähigkeit), wo der Handlungsvollzug eigentliches Ziel ist. Vor einem Mißverständnis muß gewarnt werden, worauf auch Lind selber hinweist: MUT ist ein Testprogramm für Untersuchungen zur Entwicklung von Urteilsfähigkeit, es eignet sich nicht für individualdiagnostische Feststellungen, darf somit für maßgebliche Beurteilungen nicht verwendet werden.

Zwar hat Lind periphere Faktoren der Moralförderung in Schule und Unterricht – Geschlecht, Alter, soziale Herkunft, ökologische Einflüsse usw. – nicht einbezogen, hält es aber dennoch für berechtigt, den Schluß zu wagen, daß diese gegenüber Bildung bloß nachrangige Bedeutung für Moralentwicklung haben. Hier wäre ich vorsichtiger gewesen; die Untersuchung läßt solch rigiden Schluß m.E. nicht zu. Das mindert aber in meinen Augen nun keineswegs die Lindsche Aufforderung zu mehr Moralerziehung in unseren Schulen. Das nämlich tut er – vielfach stärker zwischen den Zeilen als expressiv - , wenn er Zusammenhänge zwischen moralischer und Diskursfähigkeit und dem Funktionieren von Demokratie herstellt. Für mich ist der vorliegende Bericht auch eine Streitschrift: Lind streitet dafür, in Schule und Unterricht nicht nur auf kognitives Lernen zur Förderung von Sachkompetenz Wert zu legen (obwohl ihm ganz klar ist, daß auch Moral ohne diese im luftleeren Raume hinge!), sondern demokratiefähiges Verhalten in eben demselben Maße anzustreben, zumal es sich über Moralförderung ja als erreichbar erwiesen hat. Zweifellos klingt da unausgesprochene Kritik an TIMSS und mehr noch an die ihr gefolgte kopflos-aufgeregte Diskussion an; man wird sehen müssen, wie PISA mit der moralischen Erziehung umgehen wird."


Dr. Günter Schreiner, Professor of Education, University of Göttingen (letter to the author):

"Erlauben Sie mir, daß ich Sie zunächst zu dieser eindrucksvollen Sammlung von Befunden und Argumenten zugunsten der Bildungsthese beglückwünsche! . . .
So kann ich mir vorstellen, daß Ihr Buch ein Meilenstein im moralpädagogischen Diskurs darstellen wird."


Dr. Roland Wakenhut, Professor of Social Psychology, Catholic University of Eichstätt (excerpt from thesis review):

"Für die moralpsychologische Forschung, die nach dem Tode von Lawrence Kohlberg und der Auflösung des Harvard Center for Moral Education ihren Schwerpunkt nach Europa verlagert hat, liefert die Arbeit von Dr. Lind wichtige Impulse. [...]
Auch wenn der Autor nach eigener Einschätzung seine Arbeit als primär grundlagenorientiert begreift, so sind die praktischen Konsequenzen, die sich aus einer Bestätigung der Bildungsthese ergeben, immer erkennbar. . . .
Dr. Lind hat sich vom kaum beachteten wissenschaftlichen Außenseiter zu einem anerkannten und gefragten Experten in Sachen empirischer Moralforschung gewandelt. [...]

Nicht unerwähnt bleiben sollte zudem die Tatsache, daß Dr. Lind zu den Wissenschaftlern zählt, die sich nicht scheuen, ihren theoretischen Entwurf unmittelbar einer Bewährung durch die Praxis auszusetzen. [...]

Die Arbeit von Dr. Lind ist für die psychologische Moralforschung wie für die Sozialpsychologie allgemein eine im wörtlichen Sinn anstößige Arbeit. [...] So unterstreicht Dr. Lind mit dem Konzept des methodologischen Behaviorismus seine vom Prinzip der theoretischen Sparsamkeit bestimmte methodologische Position, die zunächst nur beobachtbares (Urteils)Verhalten zum Forschungsgegenstand macht und Dispositionen wie die moralische Urteilsfähigkeit als manifeste Eigenschaften von Verhalten begreift. Ähnliches gilt für die Übernahme von Begriffen wie "Experiment" und "experimentelles Design", mit denen lediglich ein spezifisches, exakt rekonstruierbares methodisches Vorgehen impliziert ist. [...]"


Dr. Fritz Oser, Professor of Education, University Fribourg, Switzerland (excerpt from thesis review):

"Die vorliegende Arbeit ist reich an Resultaten, herausfordernd in ihren Thesen und sorgfältig in ihrer Darstellung. Selbst wenn man nicht die gleichen theoretischen Positionen wie Georg Lind vertritt, muß man zugeben, daß er einen der bedeutendsten Beiträge zur Moralforschung im deutschen Sprachraum leistet und geleistet hat. Erstaunlich ist, wie der Autor eine hohe Anzahl von Forschungsresultaten in eine einheitliche Sichtweise zu integrieren vermag. [...] Hervorzuheben ist seine eigene Leistung im Bereich der Entwicklung von Meßinstrumenten wie MUT und MAF. Schließlich hat Seltenheitswert, daß sich ein Psychologe in so engagierter Weise für die Bildungsthese einsetzt, auch dann, wenn sie in der vorliegenden Form nicht unwidersprochen bleiben wird."
"So unterschiedlich und eigenwillig die Auffassungen von Lind in bezug auf andere Autoren, insbesondere Vertreter des strukturgenetischen Ansatzes, sind, muß man doch unterstreichen, daß sie konsequent sind und einheitlich über die ganze Arbeit hinweg verwendet werden. [...]”

 

Peter H. Rossi, Ph.D., Professor of Sociology, University of Massachusetts, Amherst (letter to the author):

"I was delighted to ... learn of your EQ method. Your method has a lot more theory behind it than we have put behind the idea of the Factorial Survey and, with your permission, I would borrow some of your ideas. ...
One of the special feature of the Factorial Survey method is the idea of sampling factorial universes ... [This idea] makes it possible to employ many dimensions and many levels within dimensions, providing the opportunity to dtudy domains of considerable richness and texture. It also means abandoning ANOVA approaches and using multiple regression methods, with subsequent loss of ability to study higher order interactions among dimensions."


Dr. John M. Bynner, Professor of Sociology, The Open University, Milton Keynes, UK (letter to the author):

"I think your arguments about attitude measurement are extremely persuasive. They tie with the general case for what Lamiell makes for 'idiothetic measurement.' ”

 

Johannes Rau, President of the Federal Republik of Germany, 1999-2004 (Letter to the author, Sept 28, 2000):

Lieber Herr Professor Lind,
haben Sie vielen Dank für Ihren Brief vom 23. August 20 00 und da s mir freundlicherweise zugedachte Exemplar Ihres Buches "Ist Moral lehrbar?", mit dem Sie aufgrund umfangreicher Studien einen neuen bildungstheoretischen Ansatz zur Moralentwicklung vorstellen.

Es freut mich sehr, dass Sie nach Ihrem Projekt "Demokratie und Erziehung in der Schule" in Nordrhein-Westfalen Ihr wissenschaftliches Engagement fortgeführt haben und sich weiterhin intensiv mit der Lernbarkeit von sozialer Kompetenz auseinandersetzen. Die Frage, ob Moral und damit Sittlichkeit erlernt werden kann, ist eine der ältesten und zugleich auch wichtigsten philosophischen Fragen. Das Selbstverständnis unserer freiheitlichen, demokratischen Gesellschaftsordnung hängt entscheidend von ihrer Beantwortung ab. Wird diese Frage bejaht - und Sie gehen in Ihrem Buch ja davon aus -, so stellt sich automatisch die weitere Schlüsselfrage, auf welche Art und Weise und mit welchem Erfolg moralische Urteilsfähigkeit entwickelt und gelernt werden kann.
Darauf geben Ihre Forschungsarbeiten aufschlussreiche Antworten. Wenn Sie zu dem Ergebnis gelangen, dass die Bildungserfahrungen junger Menschen in Schulen, Hochschulen und Betrieben die bei weitem wichtigste Bedingung für die Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit sind, ist das ein weiterer Beleg dafür, dass Bildung der Schlüssel zu fast allem ist - auch für die Demokratieerziehung junger Menschen. Ihre interessanten Forschungsergebnisse sind auch mir hilfreich. Ich werde sie gerne in geeigneter Weise in meine weiteren Überlegungen und Gespräche zum Thema Bildung einbeziehen.
Ich wünsche Ihnen für Ihre weitere Lehr- und Forschungstätigkeit viel Erfolg.

Mit freundlichen Grüßen
Ihr
Johannes Rau

 

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* Note: The MUT / MJT has been renamed as MCT - Moral Competence Test / MKT - Moralische Kompetenz-Test